Формирующий эксперимент как ведущий метод специальной психологии. Цель и основные этапы формирующего эксперимента

Хотя факторный эксперимент позволяет изучать совместное влияние многих факторов, но данный способ требует применения сложных математических методов анализа получаемых данных, что всегда ведет к определенной погрешности в вычислениях.

Отечественными учеными был предложен метод естественного научного эксперимента - исследования, проводимого в реальных условиях (А.Ф. Лазурский ). Позднее был разработан метод генетического эксперимента (Л.С. Выготский ), в ходе которого раскрывались не только результаты воздействия, но вскрывался бы сам процесс формирования у человека новых понятий и операций. На основе генетического эксперимента и теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальпериным был разработан метод формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент - метод, вскрывающий закономерности работы психики человека в процессе формирования у него новых психических функций и умственных действий.

Формирующий эксперимент - это метод исследования, подразумевающий формирование у участников исследования нового понятия, качества или умственного действия. Формирующийэксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого (http://www.humanities.edu.ru/db/msg/71338).

Отличие от эксперимента

Что происходит в процессе построения эксперимента? Мы стараемся выявить влияние одного фактора на другой, естественно при этом нам необходимо избавиться от влияния всех остальных факторов. При этом экспериментатор идет на различные ухищрения как, например бессмысленный материал, сокрытие от испытуемого реальной цели требуемого действия, введение ограничений в условия эксперимента - все это ставит вопрос о возможности обобщения результатов исследования для естественных условий.

В формирующем эксперименте процесс исследования протекает в реальных условиях и является не процессом обезличивания испытуемого, а «процессом раскрытия его возможностей, становления новой деятельности и развития его личности» (В.Б. Хозиев ВП5, 2002.с.67).

Схема эксперимента : мы предсказываем реакцию человека (или животного) на определенное воздействие и проверяем, правильно ли мы ее предсказали. Только в ходе формирующего эксперимента нас не интересует простое (кратковременное) изменение реакции или поведения, в процессе формирующего эксперимента с его участниками должны произойти не только количественные, но качественные изменения. Если эксперимент П.Я. Гальперин охарактеризовал как метод изучения того, что есть, то формирующий метод он назвал методом изучения того, что может быть.

Логика

Формирующий эксперимент направлен на поиск условий, приводящих к качественным изменениям в психике участников исследования. Предварительно проверяется, есть ли действие которое мы хотим сформировать у людей данной группы (например, детей 5 лет), если умственное действие (например, операция измерения, т.е. наблюдаются феномены Ж. Пиаже ), то есть поле для исследования. Этот этап во многих исследованиях называется констатирующим экспериментом. Если данного умственного действия у людей данной группы нет, а в ходе эксперимента оно появилось, значит, оно появилось в результате экспериментального воздействия.

Остановимся теперь на вопросе, а что значит сформировать умственное действие? Умственное действие - это разнообразные действия человека, выполняемые без опоры на какие бы то ни было внешние средства, включая слышимую речь. Таким образом, необходимо найти условия, которые приведут к тому, что человек научиться решать познавательные или эмоциональные задачи без опоры на материальные объекты или речь.

Возможно ли сформировать умственное действие? Если в качестве теоретической основы для исследования использовать деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), то ответ будет однозначным - Да. Как пишет в подтверждение этого Н.Ф. Талызина "Умственная деятельность человека - это преобразованная форма его внешней практической деятельности. И нет другого источника получе-ния новых психических действий, кроме внешних действий, материальных.").

Положительные стороны формирующего эксперимента :

Возможность проведения исследования на малом количестве испытуемых.

Возможность повысить и внутреннюю и внешнюю валидности . Понятно, что раз у практически всех детей 5 лет наблюдаются феномены Пиаже , а у детей, посещавших специальные занятия, их нет, это не может быть вызвано естественным развитием детей или каким-либо другим фактором. При этом, если проводить формирующий эксперимент в естественных условиях, то никаких проблем с его внутренней и внешней валидностью не должно быть.

Возможность практического применения полученных научных результатов.

Формирующая процедура, несмотря на кажущуюся простоту, является сложней-шим психотехническим процессом, учи-тывающим и решающим одновременно широкий спектр задач обучения, иссле-дования, развития.

В процессе формирования нельзя переоценить значение мотивации, ведь реальные интересы участников исследования всегда имеют преимущество над операционно-технической стороной интеллектуальной деятельности. С ростом культуры все более увеличи-вается расстояние между тем, что ребенок должен изучить, и тем, что ему не-посредственно интересно, все более заостряется необходимость строить обуче-ние не на соображениях о том, что это знание ему пригодится в будущем, а на том, чтобы сделать это знание интересным уже сейчас, в процессе его приоб-ретения — на познавательном интере-се, имманентном знанию, непосредствен-но связанному с его применением (П.Я. Гальперин).

Таким образом, искусство планомерно-поэтапного формирования - это не освобождения от субъекта, как оно представляется в экспериментах Дж. Кэмпбеллу, но, напротив, явля-ется активной тенденцией принятия и приближения к испытуемому, учету его психологии для раскрытия возможнос-тей, становления новой деятельности и развития его личности.

Хотелось бы надеяться, что произойдут изменения и в скором времени предмет "Экспериментальная психология", будет называться - "Экспериментальное формирование в психологии и педагогике".

Одним из методов научного исследования в педагогической психологии является формирующий эксперимент. В частности, его активно используют психологи и педагоги.

В чем суть формирующего эксперимента в психологии

Формирующий эксперимент в психологии предполагает формирование у человека тех или иных заданных качеств в специально созданных экспериментатором условиях. Происхождение результата в таком случае не вызывает никаких сомнений, так как совершенно ясно, что он стал следствием формирующего эксперимента.

Для чего используется формирующий эксперимент в психологии

В психологических и педагогических исследованиях формирующий эксперимент, используется для того, чтобы глубоко изучить процесс формирования личности в ходе его протекания. Кроме того он является эффективным способом испытания новых технологий и методик воспитания.

Техника проведения формирующего эксперимента в педагогической психологии

Проведение формирующего эксперимента в педагогической психологии всегда реализуется по плану. Сначала определяется проблема исследования, затем формулируется гипотеза, создается программа исследования и проводится ее испытание.

За ходом процесса ведется пристальное наблюдение, а результаты строго фиксируются для дальнейшего осмысления и формулирования выводов.

Как правило, в формирующем эксперименте участвуют два человека или две группы людей. Одна является экспериментальной, а вторая – контрольной.

Перед объектом эксперимента ставится определенная задача, выполнение которой экспериментатор считает необходимым для формирования того или иного заданного качества. А контрольная группа (или человек) такого задания не получает.

По завершению эксперимента проводится сравнительный анализ двух групп (или людей) с целью произвести оценку полученных результатов.

Примечательно, что формирующий эксперимент предполагает активные действия, как со стороны своего объекта, так и со стороны субъекта. И испытуемый, и экспериментатор в ходе исследования не могут оставаться пассивными. Первый выполняет поставленную перед ним задачу, а второй строго контролирует процесс и вмешивается по необходимости (что случается часто).

Корни эксперимента

Корни формирующего эксперимента уходят в психолого-педагогические разработки А.Н.Леонтьева и Д.Б.Эльконина, в основе которых лежит теория о том, что действие по отношению к развитию психики первично. То есть, определенная активность индивидуума формирует его личность, а не наоборот. Что и пытаются доказать исследователи в ходе проведения экспериментов формирующего типа.

Основные направления экспериментальных исследований

Тема 4.1. Особенности экспериментального метода в педагогике

Особенности применения экспериментального метода в психолого-педагогических исследованиях.

Существуют следующие направления экспериментальных исследований в педагогической психологии:

Исследование проблемы соотношения обучения и психического развития;
Исследование структуры, функционирования и условий развития учебной деятельности на разных этапах обучения;
Сравнительный психолого-педагогический анализ традиционной и инновационной стратегий обучения;
Психология обучнеия и развития личности в процессе обучения;
Исследование проблемы соотношения обучения, воспитания и развития;
Исследование проблемы учета сензитивных периодов развития в учебном процессе;
Исследование проблемы выявления и обучения одаренных детей;
Исследование проблемы разработки и внедрения инновационных технологий в учебном процессе (в том числе и систем развивающего обучения);
Исследование проблемы соотношения когнитивного личностного развития учащихся в процессе обучения;
Проблемы психодиагностики когнитивного и личностного уровня развития учащихся в учебном процессе;
Исследование проблемы психологической подготовки учителей и т.д.

Формирующий эксперимент применяется в возрастной и педагогической психологии, основная суть которого заключается в том, что это способ прослеживания изменений в психике ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса.

Синонимами формирующего эксперимента являются такие понятия, как преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования и т.д.

Формирующий эксперимент применяется при изучении условий, принципов, путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса. Также использование формирующего эксперимента связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальны и характерологическое особенности испытуемых. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования других методов.

Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных обучающих программ на психическое развитие испытуемых. Он является массовым экспериментом, т.е. статистическая значимость достигается на счет большого ареала – школа, педагогический коллектив и т.д., к тому же это длительный, пролонгированный эксперимент, эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в определенной области психологии. Это эксперимент комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактиков, методистов и т.д.

Таким образом, формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики (как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в первую очередь, перестройкой ее содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологических особенностей испытуемых. Именно в силу своих этих характеристик данный формирующий эксперимент выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление и т.д.

В целом можно выделить следующие общие характеристики формирующего эксперимента ö :

Предполагает построение или порождение объекта внутри его структуры, после чего он и становится предметом изучения;
Является комплексным и полидисциплинарным и предполагает либо использование одновременно нескольких идеализаций, либо построение на основе принципов конфигурации новой идеализации;
Помимо исследования включает элементы проектирования;
Эффективность оценивается с точки зрения реализуемости проектной идеи и анализа последствий;
Наряду с научно-исследовательской позицией обеспечивает соорганизацию и связь управленцев, учителей, учащихся, методистов, родителей.

Частный случай формирующего эксперимента будет рассмотрен на примере методики поэтапного формирования понятия П.Я. Гальперина.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

1)Валидность: внутренняя, внешняя и операциональная.

Валидность методики – это мера соответствия методики диагностики предмету диагностики. Валидность методики экспериментального исследования является необходимой в исследовании. Надёжность - характеристика повторяемости результатов через определённое время. Валидность психологического эксперимента – это качественная характеристика психологического исследования с точки зрения правильности его организации. На валидность влияет выборка (т.е., то, насколько она является репрезентативной).

Понятие естественного эксперимента ввёл А.Ф. Лазурский.

3.3.1. Виды валидности в психологическом экспериментальном исследовании

Выделяют следующие виды валидности психологического экспериментального исследования:

Внутренняя валидность – представляет специфический вариант идеального эксперимента без недостатков, присущих истинному экспериментальному исследованию;
Внешняя валидность (экологическая);
Операциональная валидность;
Конструктная валидность.

Идеальный эксперимент – это такой эксперимент, в котором исключено влияние побочных переменных. Это умозрительная конструкция, возможность которой, однако, исключить нельзя (например, фактор развития).

Независимая переменная влияет на зависимую переменную. Но существуют также и побочные переменные. Если влияние побочных переменных будет очень существенным, то можно получить смещение графиков. Таким образом, видно, что следует стремиться исключить

Внутренняя валидность – Мера соответствия реального эксперимента идеальному. Соотношение влияния НП и побочных переменных на ЗП. Чем больше приходится на НП, тем выше Валидность. Чтобы её повысить, нужно выявить сторонние переменные и устранить или усреднить. Высокая внутренняя валидность позволят считать выводы о зависимости достоверными.

Внешняя валидность – переносимость полученных результатов в реальный мир. «Эксперимент полного соответствия» - абсолютная переносимость.

Операциональная валидность – соответствие методики и плана эксперимента проверяемой гипотезе (соответствие того, что мы ищем, тому, что проверяем)

Конструктивная валидность – мера соответствия интерпретации экспериментальных данных теории. Характеризует правильность обозначения причины и эффекта с помощью терминов.

Формирующий эксперимент – это метод активного воздействия на испытуемого, способствующий его психическому развитию и личностному росту.Главные сферы применения этого метода – педагогика, возрастная (в первую очередь, детская) и педагогическая психологии. Активное воздействие экспериментатора заключается главным образом в создании специальных условий и ситуаций, которые, во-первых, инициируют появление определенных психических функций и, во-вторых, позволяют целенаправленно их изменять и формировать. Первое характерно и для лабораторного, и для естественного эксперимента. Второе – специфика рассматриваемой формы эксперимента. Формирование психики и личностных свойств – процесс длительный. Поэтому формирующий эксперимент обычно осуществляется продолжительное время. И в этом отношении может быть отнесен к лонгитюдному исследованию.

Принципиально подобное воздействие может приводить и к негативным для испытуемого или общества последствиям. Поэтому чрезвычайно важны квалификация и добрые намерения экспериментатора. Исследования подобного рода не должны вредить физическому, психическому и нравственному здоровью людей.В определенной мере формирующий эксперимент занимает промежуточное положение между лабораторным и естественным. С лабораторным его сближает искусственность создания специальных условий, а с полевым – естественный характер этих самых условий. Преимущественное применение формирующего эксперимента в педагогике привело к пониманию этого метода как одной из форм психолого-педагогического эксперимента. Другой формой психолого-педагогического эксперимента тогда рассматривается эксперимент констатирующий, позволяющий лишь регистрировать тот или иной феномен или уровень его развития у детей . Представляется все-таки, что иерархия понятий должна быть иной хотя бы потому, что понятие «формирование» шире педагогических понятий «обучение» и «воспитание». Процедура формирования может относиться не только к одушевленному миру, но и к миру неодушевленному. Что же касается формирования психических качеств, то оно прменимо не только к человеку, но и к животным. Собственно, на этом зиждется научение животных.Вне педагогического контекста рассматривает формирующий эксперимент Б. Ф. Ломов, когда анализирует проблему влияния экспериментатора на ответы испытуемого . И психолого-педагогический эксперимент тогда выступает как частный случай формирующего. Можно привести и другие примеры конкретизации формирующего эксперимента, выполняющие не только педагогические функции. Так, экспериментально-генетический метод исследования психического развития, предложенный Л. С. Выготским, направлен на изучение формирования различных психических процессов . Развитием экспериментально-генетического метода как исследовательского, диагностического и обучающего приема является метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий, предложенный П. Я. Гальпериным

14.Интерпретация и обобщение результатов исследования. За количественной и качественной обработкой данных следует решающая фаза научного исследования – интерпретация результатов. Часто эту фазу называют теоретической обработкой, подчеркивая ее отличие от эмпирической статистической обработки. Эта фаза – наиболее захватывающий этап исследования, на котором особенно ярко проявляется творческий характер научного процесса.

Теоретическая обработка выполняет две главные функции: 1) преобразование статистически подготовленных данных («вторичных данных», результатов) в эмпирические знания и 2) получение на их базе теоретических знаний. Таким образом, на этом этапе особенно рельефно проявляется единство и взаимосвязь эмпирических и теоретических знаний.

На стадии выдвижения гипотез научная мысль направлена от теории к объекту исследования, на стадии интерпретации – от объекта (фактов) к теории. Эмпирические данные делают возможными вначале только высказывания о существовании или отсутствии признака (факта), о степени его выраженности, частоте появления и т. п.

Цель дальнейшего теоретического проникновения в информационный материал состоит в том, чтобы, исходя из выдвинутых гипотез, научно обработать отдельные данные или их совокупность так, чтобы можно было: 1) определить отношения между данными и гипотезами; 2) произвести проверку исходных гипотез; 3) уточнить, расширить, модифицировать и т. д. имеющиеся гипотезы и развить их до уровня теоретических высказываний; 4) гипотетическое объяснение проблемы довести до уровня решения этой проблемы. Если статистическая обработка охватывает количественный аспект психологических явлений, то интерпретация делает видимым и их качественный аспект. Чаще всего под интерпретацией понимают две процедуры: объяснение и обобщение. Так, В. Феттер пишет: «Содержание и цель процесса теоретической обработки эмпирических данных заключается в том, чтобы объяснить значение отдельных результатов, объединить их в обобщающие высказывания, свести в одну систему» . И с этим нельзя не согласиться. Однако представляется, что пределы теоретической обработки и соответственно интерпретационного этапа исследования следует несколько расширить. Объяснить и обобщить что-либо невозможно, не имея полноценного описания этого самого чего-либо. На этапе обработки данных производится лишь самое предварительное описание. Количественная обработка дает описание не столько самого объекта (или предмета) изучения, сколько описание совокупности данных о нем на специфическом языке количественных параметров. Качественная обработка дает предварительное схематическое описание объекта как совокупности его свойств или как представителя той или иной группы сходных объектов. Далее требуется дать предельно полное описание изучаемого явления на естественном языке с использованием при необходимости специальной терминологии и специфической символики (математической, логической, графической и т. п.). В принципе подобное описание может быть самостоятельной целью исследования (об этом уже говорилось), и тогда на нем может завершиться исследовательский цикл. Особенно весомы системные описания, которые уже сами по себе могут выполнять объяснительную и предсказательную функции . Но чаще все-таки описание является лишь предтечей последующих теоретических действий. Важность описания в полном цикле научного исследования подчеркивается тем, что некоторые ученые выделяют его как самостоятельный отдельный этап наряду с этапами эксперимента, обработки данных, объяснения и др.. Но вместе с тем без элементарных описаний (пусть даже чисто номинативного характера) не обходится практически ни один этап исследовательского процесса от постановки проблемы до выводов. В связи с такой двойственностью положения этого компонента научного исследования наиболее логичным будет специальное выделение фазы полномасштабного завершающего описания, но не на эмпирическом уровне изучения объекта, а на уровне его теоретического осмысления. Тогда наиболее приемлемым решением будет включение фазы описания в интерпретационный этап исследования. Такое решение тем более логично, что в науке устоялось мнение о единстве описания и объяснения действительности. При этом считается, что в философском плане описание дает представление о форме объекта, а объяснение раскрывает его содержание, описание соотносится с философской категорией «явление», а объяснение – с «сущностью» .

Раздвинуть границы интерпретационного этапа необходимо и в другом направлении: в сторону выводов. В состав этапа целесообразно включить процесс экстраполяции состояний, поведения или свойств изучаемого объекта. Если эта экстраполяция направлена в будущее, то речь идет о прогнозе и предсказании, основанных на причинных связях и объяснениях. Если же экстраполяция направлена в прошлое, – это ретрогноз, ретросказание, основанное на следственных связях и объяснениях. Дополнив таким образом стадию интерпретации, мы не упустим основных элементов теоретической обработки эмпирического материала, обеспечивающих выполнение важнейших функций науки: описательной, объяснительной и прогнозирующей. Не умаляя роли ни одного из этих элементов, объяснение и обобщение все же следует признать ключевыми звеньями в общей цепи теоретических познавательных действий.Обобщение – это выявление для группы объектов (явлений) наиболее существенных черт, определяющих их важнейшие качественные характеристики. Специфические для отдельных объектов свойства (единичное и особенное) отбраковываются. С логической точки зрения это процесс индуктивный: от частного к общему. Полученные в исследованиях результаты относятся обычно к каким-то частным ситуациям, конкретным людям, отдельным явлениям и реакциям. Эти отдельные факты требуют после своего объяснения проецирования на более крупные множества. На языке статистики это значит перенести результаты с выборки на всю популяцию, в пределе – на генеральную совокупность. В экспериментальной практике обобщение касается обычно четырех основных пунктов исследовательского процесса: ситуации, ответов, личности испытуемого и зависимости между этими компонентами

Обобщение ситуации предполагает перенос результатов на более широкий круг обстоятельств.

Под обобщением ответов подразумевается подведение различных реакций под одну общую объединяющую их категорию. Необходимо доказать, что различия в видах конкретных ответов не существенны, носят частный характер, не влияющий на итоговый результат и на связи между причиной (ситуацией) и следствием (реакцией).

Обобщением на уровне личностей является признание репрезентативности выборки, т. е. соответствие ответов данного контингента испытуемых в данном типе (обобщенном или частном) ситуаций более широкому множеству людей. Множеству, скомпонованному по тому же ведущему признаку, по которому подбиралась и группа испытуемых. Например, по признаку возрастному, половому, этническому, профессиональному, социальному, биологическому и т. д.

Обобщение отношений. Установление связи между переменными (обычно в экспериментальной практике между двумя переменными) может производиться на разных уровнях обобщения. На низшем уровне эта связь является описательной. По мере расширения спектра связей становится возможным сопоставление переменных по все большему числу показателей. Обобщенная форма связи уже становится и объяснительным фактором по отношению к частным видам поведения. Так, условный рефлекс был вначале частной связью: звонок – выделение слюны у собаки (опыты И. П. Павлова). Затем подобная зависимость обнаружилась между широким кругом стимулов и различными реакциями. Рефлекс стал обобщенным показателем отношений между ситуацией и ответом. Расширение состава подопытных животных (вплоть до включения сюда и человека) распространило обобщение и на связи между контингентом, ситуацией и ответом. Сейчас можно говорить об условном рефлексе как о всеобщем для высокоорганизованных животных (в том числе человека) явлении.

15.Виды переменных и формы их контроля в психологическом эксперименте.

Виды переменных:

1) характеристики заданий;

ЗП (Зависимая переменная) - величины, изменения коих зависят от воздействия переменной независимой. Те переменные, что связаны с поведением испытуемых и зависят от состояния их организма.

В качестве зависимой переменной выбираются параметры вербального и невербального поведения. К ним относятся: число ошибок, которое совершила крыса, пробегая лабиринт; время, которое затратил испытуемый при решении задачи, изменения мимики его лица при просмотре эротического фильма; время двигательной реакции на звуковой сигнал и т.д.

Можно выделить три типа зависимых переменных:

1) одномерную; -случае регистрируется лишь один параметр, и именно он считается проявлением зависимой переменной

2) многомерную; -Например, уровень интеллектуальной продуктивности проявляется во времени решения задачи, его качестве, трудности решенной задачи.

3) фундаментальную. - Например, фундаментальное измерение уровня агрессии F (a) рассматривается как функция отдельных ее проявлений (а,): мимики, пантомимики, брани, рукоприкладства и др.

Формы контроля переменных.Следует различать контроль независимой переменной и контроль "прочих" или внешних (побочных и дополнительных переменных). Контроль независимой переменной состоит в ее активном варьировании или знании закономерности ее изменения.Различают два основных способа контроля независимой переменной.

переменных.Примером активного контроля является, например, изменение громкости сигнала, подаваемого экспериментатором в наушники. Примером пассивного контроля может служить разбиение группы учеников на неуспевающих, среднеуспевающих и высокоуспешных при исследовании влияния уровня успешности обучения на статус личности в учебной группе.

Существует несколько основных приемов контроля влияния внешних ("прочих") переменных на результат эксперимента:

1) элиминация внешних переменных;

2) константность условий;

3) балансировка;

4) контрбалансировка;

5) рандомизация.

16.Виды Независимых переменных. Контроль НП. Переменная в широком смысле - реальность, изменения которой могут быть каким-то образом измерены. Переменная -

1. любая реальность, наблюдаемые изменения которой (по конкретным параметрам или показателям методики) могут быть зафиксированы и измерены в какой-либо шкале (Корнилова).

2. Любая реальность, которая может изменяться, и это изменение проявляется и фиксируется в Эте.

НП(независимая переменная) - та переменная, что введена экспериментатором, будет им изменяться и чье воздействие будет оцениваться.

Это изменение может быть вызвано действием экспериментатора и обусловлено связью двух переменных. Например, в эксперименте по выработке простого двигательного навыка он наказывает испытуемого за неудачи электрическим током. Размер наказания может выступать в качестве независимой переменной, а скорость выработки навыка - зависимой переменной. Наказание не только закрепляет у испытуемого соответствующие реакции, но и порождает у него ситуативную тревогу, которая влияет на результаты - увеличивает число ошибок и уменьшает скорость выработки навыка.

В качестве независимых переменных в психологическом эксперименте могут выступать:

1) характеристики заданий;

2) особенности ситуации (внешние условия);

3) управляемые особенности (состояния) испытуемого. Последние часто называют "переменными организма".

Кэмпбеллом выделяются следующие виды независимой переменной (как основания задания экспериментальных и контрольных условий).

1) управляемые переменные или факторы, такие, как метод обучения;

2) потенциально управляемые переменные, которые экспериментатор в принципе мог бы варьировать, но по каким-то причинам этого не делает;

3) относительно постоянные аспекты окружения (социально-экономический уровень, населенный пункт, школа и т.д.). эти переменные не находятся под непосредственным контролем экспериментатора, но могут выступать в качестве фиксируемых оснований разбиения испытуемых или условий на определенные классы как уровни независимой переменной;

4) "организмические" переменные - пол, возраст и другие объективированные характеристики; речь идет в данном случае также о возможности подбора групп, эквивалентных или отличающихся по этой характеристике;

5) тестируемые или предварительно измеряемые переменные.

Контроль НП.

Следует различать контроль независимой переменной и контроль "прочих" или внешних (побочных и дополнительных переменных). Контроль независимой переменной состоит в ее активном варьировании или знании закономерности ее изменения.

Различают два основных способа контроля независимой переменной.

В эксперименте контроль независимой переменной производится с помощью активного манипулирования, варьирования. При систематизированном наблюдении (также - измерении) контроль осуществляется за счет отбора (селекции) требуемых значений независимой переменной из числа уже существующих

переменных.

Примером активного контроля является, например, изменение громкости сигнала, подаваемого экспериментатором в наушники. Примером пассивного контроля может служить разбиение группы учеников на неуспевающих, среднеуспевающих и высокоуспешных при исследовании влияния уровня успешности обучения на статус личности в учебной группе.

17.Требования к процедуре предъявления НП. Две основные схемы задания уровней НП. Конкретное предъявление и изменение НП зависит от задач исследования и методической специфики. Но есть и некоторые общие требования.

Во-первых, желательно иметь одновременно влияние только одной НП. Такие опыты называют «чистым экспериментом. Если экспериментатором выделено две или несколько НП, то необходимо все кроме одной в данном опыте исключить. Остальные предъявлять поочередно в других экспериментах, исключая предыдущие НП. Если такого порядка добиться невозможно или в случае интереса к совместному воздействию двух или нескольких НП, то прибегают к специально предусмотренному режиму предъявления стимуляции, разработка которого носит наименование «планирование эксперимента

Второе требование: необходимо исключить одновременное изменение с НП других существенных условий экспериментальной ситуации. Это достигается контролем за ДП. Если этого добиться не удается, то могут быть три варианта решения проблемы. Либо пересмотреть экспериментальную ситуацию с целью исключения соответствующей ДП, либо косвенно учесть вклад ее влияния на ответ (предельный случай – проигнорировать это влияние), либо принять ее еще за одну НП и предусмотреть при планировании эксперимента.

Третье требование: максимум точности при изменении НП. В экспериментах с количественными НП это требование выливается в требование возможности измерения переменной. Во многих случаях отсюда следует необходимость использования специальных средств экспонирования стимуляции. Переменные, не поддающиеся изменению экспериментатором, изменяются через тщательный подбор испытуемых. Сюда относятся такие параметры как пол, возраст, способности, ЗУН и т. п.

Две основные схемы задания уровней НП

Сравнение показателей решения в условиях «нейтральной» и «мотивирующей» инструкций может происходить при реализации двух основных схем: интраиндивидуальной и межгрупповой. В первом случае одному и тому же испытуемому предъявляются последовательно разные уровни НП или он проходит через разные условия НП. Выделим пока фактор задачи в качестве первой побочной переменной, которая может смешиваться с действием НП.

Во втором случае – межгрупповой схемы – разные инструкции могут быть даны различным группам испытуемых, одновременно выполняющим одну и ту же деятельность. Именно для материала малых творческих задач групповое решение – это плохо контролируемые условия. Испытуемые могут подглядывать, подсказывать, за каждым в отдельности при этом трудно вести запись их рассуждений. В связи с этим «одновременность» присутствия испытуемых в том или ином условии обычно относительна: возможно индивидуальное проведение опытов, результаты которых сведены в общую группу решений при одной и той же инструкции. При межгрупповой схеме главным является то, что одни испытуемые прошли через контрольное условие, а другие – через экспериментальное, и сравниваются результаты решений в этих двух группах.

Первый фактор, или первая побочная переменная, которая, очевидно, влияет на результат сравнения в этих схемах, – разница между людьми, оказавшимися в разных группах, или состав групп. Основной экспериментальный эффект – результат воздействия НП – в данном случае складывается (множится) с эффектом индивидуальных различий. Группы могут оказаться неэквивалентными по составу, и причин этого множество. Вспомним «естественное» стремление учителя дать «продвинутым», с его точки зрения, ученикам более трудное проверочное задание. Это может выступить «эффектом предубеждений» со стороны экспериментатора. Другой вариант смешения: в одну группу напросились ученики, которые обычно проводят время вместе; часто это люди, схожие по уровню интеллектуальных возможностей. Перечень переменных, «угрожающих» правильному принятию решения о действии НП, можно продолжать. Остановимся на принципиальном моменте: экспериментатор должен как-то нарушить все те неслучайные сдвиги в предполагаемой схожести групп, которые могут смешать эффект НП и эффекты неэквивалентности групп (фактор состава групп). Стратегии подбора и отбора испытуемых в группы – основная форма экспериментального контроля при межгрупповых схемах.Итак, экспериментальный эффект при обоих вариантах сравнений – интраиндивидуальном и межгрупповом устанавливается сходным образом, а именно как сравнение двух рядов выборочных значений ЗП, измеренных у испытуемого или испытуемых в экспериментальном и контрольном условиях.

18.Зависимые переменные. Требования к ЗП. Приемы фиксирования ЗП. Варианты отношений независимой и зависимой переменных. Зависимая переменная - в научном эксперименте измеряемая переменная, изменения которой связывают с изменениями независимой переменной.

Независимой переменной, например, в психологическом эксперименте может считаться интенсивность стимула, а зависимой - способность испытуемого ощущать этот стимул.Зависимая переменная является мерой результатов эксперимента, т.е. воздействием, которое разные уровни независимой переменной оказывают на поведение участников. В качестве зависимой переменной в психологических экспериментах чаще всего выступают показатели вербального и невербального поведения.Выделяют формально-динамические и содержательные характеристики поведения.Примеры зависимых переменных: а) формально-динамические характеристики:

Точность-ошибочность действия в задачах на достижение;

Время от момента предъявления стимула до выбора решения;

Длительность или скорость выполнения задания;

Установки и т.п.

Второй фундаментальный признак экспериментального исследования заключается в наблюдении и фиксировании изменений зависимой переменной.В психологическом эксперименте наблюдение трактуется как способ распознавания изменений определенных характеристик поведения участников. Наблюдение и фиксирование осуществляется с помощью: - специально обученных экспертов, например, определение уровня агрессии как функции отдельных ее проявлений в мимике, жестах, брани, рукоприкладстве и т.п.;- опросников и других методов измерения.

Основное свойство зависимой переменной - это сенситивность, т.е. чувствительность к изменениям независимой переменной. Поэтому в экспериментальном исследовании можно выделить такие виды отношений между зависимой (ЗП) и независимой переменными (НЗП):1. Отсутствие зависимости. Абсолютная несенситивность зависимой переменной к изменению независимой переменной. 2. Монотонно возрастающая зависимость. Например, увеличение слуховых ощущений (ЗП) в зависимости от интенсивности звука (НЗП). 3. Монотонно убывающая зависимость. Например, увеличение числа воспроизводимых слов (ЗП) в зависимости от уменьшения времени, прошедшего от момента их заучивания (НЗП).4. Нелинейная зависимость U-образного типа. Например, число ошибок при решении интеллектуальных задач (НЗП) и уровень тревожности (ЗП).

19.Внешние переменные. Дополнительные переменные. Контроль внешних и внутренних дополнительных переменных. Внешние переменные - это условия, которые помимо независимой переменной также могут оказывать влияние на изменение зависимой переменной.

Выделяют следующие способы контроля внешних переменных :

1. Элиминация - исключение влияния внешних переменных (лабораторный эксперимент).

2. Создание константных условий - соблюдение постоянства условий проведения эксперимента в контрольной и экспериментальной группах участников, за исключением разных уровней независимой переменной (в одно и то же время, в одном и том же месте, при одинаковой инструкции и т.д.).

3. Двойной слепой мето д - способ контроля влияния предвзятости экспериментатора и предубежденности участников исследования. Двойной слепой метод заключается в применении экспериментального воздействия, о котором не знают ни испытуемый, ни экспериментатор. Причем, кому из испытуемых предложено мнимое воздействие, а кому - реальное воздействие, известно только третьему наблюдателю - помощнику экспериментатора.

Выборка - это множество испытуемых, выбранных для участия в исследовании с помощью специальной стратегии из всех потенциальных участников, обозначаемых как генеральная совокупность испытуемых. Объем выборки - это число испытуемых, включенных в выборку.

Кроме управления НП и измерения ЗП, исследователь согласно гипотезе должен учитывать еще одну переменную – дополнительную , уровень которой определяет возможность последующих обобщений на изучаемый вид деятельности, популяции, ситуации и т.д. В отличие от побочных переменных дополнительная переменная входит в формулировку экспериментальной гипотезы как уточнение условий , при которых ожидается действие НП.

20.Условия реализации казуальной зависимости. (Сразу уточняем: казуальность - это причинно-следственная связь.Требования к формулировкам причинно-следственных гипотез.

Есть 3 условия реализации вывода о причинно-следственной =каузальной зависимости:

Причина должна предшествовать по времени следствию.

Причина и следствие статистически связаны друг с другом.

Не должно быть других объяснений следствия кроме как причиной.

С первым залажать трудно. Со вторым ошибиться несколько легче - это вопрос о валидности статистических выводов альфа-, бета- ошибки.С третьим напортачить легче легкого: что если не А повлияло на В, а некоторый С Насколько получилось отбросить варианты интерпретации типа у вас не А, а С повлияло на В, тем выше внутренняя валидность, т.е. меньше смешений и меньше возможных конкурирующих третьих гипотез.

Таким образом, каузальная гипотеза должна отражать все три условия, иначе ни хрена она не каузальная. Если выполнено только второе условие, то мы можем претендовать только на проверку гипотезы о связи, т.е. каузальная гипотеза - это гипотеза более сильная, чем гипотеза о связи.)

Выполнение основных условий причинного вывода – один из основных нормативов экспериментального метода.Условия реализации вывода о каузальной зависимости:

1. Причина предшествует во времени следствию , т.е. изменения экспериментального фактора предшествует изменениям ЗП.

2. Устанавливается, что связь между изменениями причинно действующих условий и следствий (изменений ЗП) не является случайной , т.е. выявляется ковариация НП и ЗП.

3. Отсутствуют конкурирующие объяснения установленной зависимости (конкурирующие гипотезы); эти объяснения могут исходить

ü из признания влияния других переменных, действующих помимо контролируемых экспериментатором;

ü из других интерпретаций, основанных на принятии положений других теорий (чем исходная).

Проблема психологической причинности. Дело в том, что вышеуказанные условия характеризуют естественнонаучное понимание причинности. Пр.: первое условие. Одна материальная точка действует на другую в пространстве и времени. А как быть с субъективным миром, с психологической причинностью? Нельзя смешивать!

В психологическом эксперименте проверяются только причинно-следственные (каузальные) гипотезы. Гипотеза – научное предположение в виде высказывания, истинность или ложность которого не известны, но могут быть проверены опытным путем, т.е. эмпирически.

Гипотеза – это творческая фаза экспериментального рассуждения, фаза на которой исследователь представляет себе зависимость, которая могла бы существовать между двумя фактами.

Выработка гипотезы – результат мышления. Фресс: «Изобретение – это дело воображения, но воображение было бы бессильно, если бы оно не опиралось на огромную научную культуру» (с. 116).

Каузальная гипотеза – гипотеза о причинно-следственной связи между явлениями (или переменными). Психологическая экспериментальная гипотеза – это каузальная гипотеза, включающая НП, ЗП и вид отношений между ними, проявляющий действие НП как причинно-действующего фактора.

Признаки правильной гипотезы:

1) Гипотеза должна быть адекватным ответом на поставленный вопрос.

2) Гипотеза должна учитывать уже приобретенные знания и быть, с этой точки зрения,правдоподобной .

3) Гипотеза должна быть доступна проверке :

a) Операциональный характер гипотезы: гипотеза формулирует зависимость между двумя классами фактов.

b) Проверка может быть:

ü прямой: оба члена гипотетического отношения могут стать объектом прямого наблюдения,

ü косвенной: существует промежуточная переменная, которая не может стать объектом прямой проверки.

21.Источники и виды психологических гипотез. Понятие об эмпирической проверке научных гипотез.Требования к формулировкам причинно-следственных гипотез. Гипотеза – это утверждение, истинность или ложность которой неизвестны, но могут быть проверены опытным путем.

Эмпирическая проверка гипотез, выводимых из дедуктивных конструкций – цель любого исследования.

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Поиск объективности результатов психологического исследования исторически связан с введением эксперимента. Причем традиционно в разных психологических дисциплинах используются и разные типы эксперимента, выбор которого определяется изучаемым предметом и гипотезой исследования. В тех отраслях психологии, где предметное поле включает феномены, раскрывающие связь макро- и микросоциальной среды и психики, к которым можно отнести социальную, экономическую, экологическую, этническую, политическую и др., возрастает значение естественного эксперимента. Формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики. Именно данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Объект исследования - формирующий эксперимент. Предмет исследования - формирующий эксперимент как основной метод педагогической психологии.

Цель работы - исследовать особенности формирующего эксперимента как основного метода педагогической психологии.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

рассмотреть развитие и место метода формирующего эксперимента в системе методов.

выявить цель и основные этапы формирующего эксперимент

проанализировать экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента.

1. Метод формирующего эксперимента: развитие и место в системе методов

Проблема валидности применения экспериментального метода в социально-психологическом исследовании - тема острых дискуссий первой половины прошлого века, однако и сегодня она продолжает волновать исследователей. Так, подчеркивая, что «социальная психология стала экспериментальной наукой», С. Московичи делает акцент на лабораторном эксперименте, занижая роль естественного, а Д. Майерс уточняет, что из каждых трех экспериментов в американской социальной психологии второй половины ХХ в., два - лабораторных. Причина исследовательских предпочтений определяется низким контролем за факторами внутренней валидности в естественном эксперименте. Значительный шаг в изменении ситуации в пользу повышения достоверности результатов естественных социально-психологических экспериментов был сделан Д. Кэмпбеллом, описавшим специфику основных моделей и планов экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований. В результате в логике современных социально-психологических работ, использующих естественный эксперимент, стала появляться аргументация выводов, подкрепляемая анализом степени реализованности планов и способов сбора данных, применением гипотетических конструктов и т.д.

Развивая экспериментальное направление, социальные психологи традиционно ориентируются на расширение процедур лабораторного эксперимента, одним из существенных недостатков которого, наряду с уже известными (способами контроля, влиянием испытуемого и экспериментатора и пр.), можно рассматривать проявление в его результатах так называемых «субъективных факторов», которые, с одной стороны, должны интересовать исследователя, а с другой - «не дают возможность проводить его по строгим канонам естественнонаучного эксперимента».

Выход из сложившейся ситуации Б. Ф. Ломов видел в формирующемся эксперименте, «который для понимания детерминаций психических явлений может дать больше, чем эксперимент, просто фиксирующий состояния, как бы протекающие вне зависимости от него» (Ломов, 1984, с. 42). Основное развитие эксперимента в системном подходе он рассматривал через возможности анализа психических, социально-психологических и других явлений не по отдельно взятым показателям, а в их взаимосвязи, в их системе.

Одной из проблем, связанных с пониманием и, соответственно, применением метода, является определение его места в ряду других, близких по содержанию методов. Сравнивая «естественный эксперимент» с «полевым экспериментом» и «социальным экспериментом», обычно указывают не на их аналогичность, а на взаимную пересекаемость (Корнилова, 1997; Климов, 1998; и др.). Так, с точки зрения Е.А. Климова, «узкое значение „естественного эксперимента соотносится с таким же понятием „социальный эксперимент, которое включает предположения о воздействиях на жизнь человека изменяющихся социальных условий…» (Климов, 1998, с. 54), но только в том случае, если в нем применяются формы и средства научного контроля над выводом об истинности суждений. В остальных случаях «социальный эксперимент» не есть эксперимент в полном смысле этого слова как диагностико-исследовательский метод, так как его основной целью становится внедрение в жизнь новых форм социальной организации и совершенствования управления обществом.

Относительно самого термина «формирующий эксперимент» также существуют разные мнения. Дополнение «формирующий» к диаде «естественный эксперимент» указывает на целенаправленность, активность действий экспериментатора, ориентированных на создание, преобразование, изменение психических функций и свойств личности, характеристик группы и индивидов, в нее включенных, и т.д. Важно подчеркнуть, что в дальнейшем мы будем рассматривать тот тип экспериментирования в естественных условиях, который традиционно ориентирован на проверку каузальных гипотез, а не структурно-функциональных, которые применялись в работах Л.С. Выготского (метод «двойной стимуляции») и П.Я. Гальперина (метод «поэтапного формирования умственных действий и понятий») и включали «компоненты диагностики (внутренних структур базисных процессов) и больший диапазон для проявления саморегуляции (или ее полного отсечения) в «экспериментальной деятельности испытуемых». Данные типы исследований, по мнению Т.В. Корниловой, лишь условно могут относиться к экспериментальным и должны выделяться в специальные типы исследований. Однако и их применение в социальной психологии встречается не так часто.

Принимая во внимание достоинства изучаемого метода, тем не менее, следует отметить, что предметное поле социальной психологии ограничено для его применения. С помощью данного метода изучаются: условия и социально-психологические технологии воздействия на профессиональное, экономическое, нравственное и другие виды самосознания личности; некоторые аспекты формирования социального интеллекта, организаторских и коммуникативных способностей, лидерства, помогающего поведения; социально-психологическую динамику (ценностных ориентаций, установок, отношений, представлений) личности в трудовой, учебной и игровой деятельности; факторы производительности труда и различные категории отношений в производственных коллективах и т.п. - в большинстве они выступают в качестве зависимых переменных. Независимыми переменными в таком типе эксперимента обычно являются различные виды социального воздействия, осуществляемые в разных формах: обучения (социального, экономического, профессионального и т.п.), воспитания (в семье и вне семьи), трудовой деятельности, досуга, общения, игры, тренингов, дискуссий, собраний и т.д. Таким образом, можно сказать, что естественный формирующий эксперимент дает нам основное предпочтение, рассматриваемое как его основное достоинство, - выявление не только причин и следствий (или эффектов), но и учет системы детерминации каузальной связи.

2. Цель и основные этапы формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Синонимы формирующего эксперимента:

преобразующий,

созидательный,

воспитывающий,

обучающий,

метод активного формирования психики.

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.

Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на которые мы в дальнейшем собираемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться конкретное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем результаты.

Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произошли именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.

Приведем пример. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, формирующий эксперимент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую ступень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что детям трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в котором вводились предметы, пространственные свойства и отношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «медведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более высокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2-4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и более успешно дифференцировать любые звуки, которые встречаются им впервые и совершенно не связаны с какими-либо известными им предметами. Приведем пример формирующего эксперимента из другой области детской психологии.

формирующий эксперимент дидактический обучение

3. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента

Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:

индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку;

коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в.

Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.

Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.).

Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида.

Основная задача экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.

Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки.

Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности.

Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:

подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;

с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;

эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).

В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.

Достоинства формирующего эксперимента:

ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;

теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;

Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие:

Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей. Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.). Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.) и др.

Заключение

По результатам выполненной работы были сделаны следующие выводы.

В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним.

Формирующий психолого-педагогический эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

Формирующий эксперимент заключается в том, чтобы человек или группа людей участвуют в организованном экспериментаторами обучении и формировании тех или иных качеств и навыков. И если результат сформирован, нам не нужно гадать, что привело к этому результату: именна эта методика к результату и привела. Не нужно гадать, каков уровень навыка у конкретного человека - насколько в эксперименте вы его навыку обучили, настолько он им и владеет. Хотите более устойчивый навык - продолжайте формирование.

В таком эксперименте обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества.

Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

Список литературы

1.Асмонтас Б.Б. Педагогическая психология // #"justify">2.Дробышева Т.В. Естественный формирующий эксперимент в социально-психологическом исследовании: достоинства и трудности применения // Экспериментальная психология в России: Традиции и перспективы. - C. 32-37.

.Жуков Ю.М., Гржегоржевская И.А. Эксперимент в социальной психологии: проблемы и перспективы // Методология и методы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1997. С. 44-54.

.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Приор, 2006. 312 с.

.Климов Е.А. «Естественный» и «социальный» эксперименты в психологическом исследовании // Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / Под ред. Т.В. Корниловой. М.: Издат. группа «Форум» - «Инфра-М», 1998. С. 54-75.