Естественного эксперимента в педагогической практике. Задачи эксперимента и условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов. Психолого-педагогический эксперимент предполагает три основных этапа работы

Педагогический эксперимент является таким методом исследования, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследования.

Педагогический эксперимент - это своеобразно (соответственно задачам исследования) сконструированный и осуществленный педагогический процесс, включающий принципиально новые его элементы и поставлен таким образом, что дает возможность глубже, чем обычно, видеть связи между различными его сторонами и точно учитывать результаты внесенных изменений.

В широком понимании объектом педагогического эксперимента является весь педагогический процесс с его условиями, связанными с организацией специальных воздействий, идущими от преднамеренной и целенаправленной деятельности в процессе обучения и воспитания.

Педагогический эксперимент следует рассматривать как своеобразный комплекс методов, который обеспечивает убедительное подтверждение обоснованной в начале исследования гипотезы. Поэтому педагогический эксперимент должен опираться на весь арсенал методов, реализующих экспериментальный научный поиск (беседа, анкетирование, различные виды наблюдения, опросы, массовые исследования и др.). Каждый из методов в соответствии с исследовательской задачи приводит к накоплению специфического фактического материала, что обеспечивает переход от наблюдения к глубокому познанию сущности явлений и выработки практических рекомендаций. Вместе с тем эксперимент дает возможность основательнее, чем другие методы, проверить эффективность педагогических новшеств.

Предметом исследования педагогики как науки являются закономерности воспитания, обучения и образования, обеспечивающих передачу общественно-исторического опыта одним поколением другому. Эти закономерности осознаются только тогда, когда становятся известными форма, направленность и сила факторов, действующих на конечный результат воспитания и обучения. В решении этих вопросов важная роль принадлежит педагогическому эксперименту. Подготовка и разработка эксперимента требуют прежде всего осознания его целей и места в общем ходе исследования, формулирование гипотезы, с позиции которой затем ведется научный поиск.

Педагогический эксперимент чаще всего проводится в условиях реального учебного процесса, в привычной для учащихся обстановке. Доказательством правильности установленных исследователем зависимостей является, как известно, практика обучения и воспитания.

Значение педагогического эксперимента в исследовании объясняется тем, что он обеспечивает установление взаимосвязей между различными элементами и компонентами предмета исследования, приводит к накоплению данных, которые затем подвергаются анализу с помощью теоретических методов познания.

Главным условием успешного применения экспериментального метода является принципиальная возможность активной, преобразующей деятельности исследователя с изучаемым объектом.

Идея эксперимента, план его проведения и интерпретация результатов в значительной степени зависят от развития педагогической теории, которая должна дать научное объяснение явлений, проверяемых в терминах и понятиях ранее изученных процессов обучения и воспитания. По отношению к предыдущему знания эксперимент имеет двойное значение: критериальное (проверочное) и эвристическое (пополняет имеющиеся знания за счет результатов проверки гипотезы).

Для успешного проведения комплексного педагогического эксперимента особенно важное значение имеет единство взглядов и действий экспериментаторов, исследующих усвоения разных учебных предметов, единое понимание содержания образования.

Педагогический эксперимент целесообразно проводить при внедрении нового содержания обучения, при исследовании эффективности тех или иных методов и приемов обучения и воспитания, используемых средств, нового оборудования, поиск эффективных приемов формирования основ профессионального мастерства, способов контроля и самоконтроля за правильностью выполнения трудовых операций, при определении физиологических и психологических показателей трудового процесса и др.

Педагогический эксперимент решает эмпирические познавательные задачи, состоящие в выявлении, тщательном изучении и точном описания сведений о исследуемые объекты. В процессе эксперимента как особого метода познания исследователь сознательно вмешивается в поведение исследуемого объекта, для чего он с помощью различных средств познания создает новые условия или варьирует ими для выявления свойств, характеристик, зависимостей и других особенностей объектов.

педагогический эксперимент могут включаться и такие методы эмпирического исследования, как наблюдение и измерение, что имеют ряд общих особенностей, а именно:

Привлекаются для изучения уже выявленных и включенных в научные исследования объектов (например, сложившиеся научные понятия, умения и навыки, содержащиеся в учебном предмете) или для выявления и фиксирования новых факторов (например, впервые введены понятия, которые рекомендуются межпредметные связи);

Обязательно предполагают те или иные практические операции как с самим исследуемым объектом, так и со средствами познания (как примеры можно назвать анализ урока по строго определенной программе, учитывающей конкретные задачи исследования; проведение занятий с учащимися по экспериментальной методической разработке; контрольные работы, проведенные для анализа знаний учащихся по теме, исследуемой с помощью данной разработки и др.);

Результаты эксперимента, наблюдений и измерений вводятся в научные исследования в виде описания выявленных фактов, что позволяет точно фиксировать полученные характеристики, состояния, связи, изменения исследуемого объекта или явления.

Эксперимент, как и наблюдение, должен быть ответом на какой-либо вопрос. Но при эксперименте, по сравнению с наблюдением, весь процесс исследования значительно строже и точнее Особую роль при этом играют объективные критерии оценок явлений.

Большие преимущества эксперимента в сравнении с наблюдением метко охарактеризовал И.П. Павлов, который отметил, что наблюдение собирает предлагаемое природой, а эксперимент берет от природы то, что хочет. Эксперимент позволяет управлять явлениями по желанию исследователя.

В педагогических исследованиях наиболее распространенным является естественный эксперимент. Он происходит в привычных для тех, кого исследуют, условиях обучения или воспитания без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса. Этот эксперимент сочетает в себе метод объективного наблюдения, что придает ему естественности, и метод лабораторного эксперимента, который позволяет осуществлять целенаправленное воздействие на исследуемого. Во время естественного эксперимента исследуемые окружены знакомыми (обычными) людьми и часто они не догадывается о том, что является объектом изучения. Это позволяет избежать побочного эмоционального напряжения и преднамеренных реакций. Таким образом, достигается изучения человека в природных условиях разнообразных видах деятельности (игре, учебе, труде и т. др.), что может сопровождаться беседой.

Педагогический эксперимент является разновидностью естественного, поскольку ставит целью проведение обучения в естественных (то есть для обычных учащихся или студентов) условиях по специальной программе.

К недостаткам естественного эксперимента относят трудности разделения отдельных элементов целостной деятельности и применение методов количественной обработки. Однако эти трудности можно преодолеть при условии тщательного предварительного анализа вивчаємої психической реальности, выделения единиц наблюдения и анализа, описания во время исследований с применением фото - или киносъемки объективных показателей проявления этих элементов и разработки процедуры их фиксации. В этом случае указанные трудности преодолеваются, а преимущество этого вида эксперимента повышают ценность фактического материала.

В педагогике встречается в основном четыре вида эксперимента.

1) констатирующий - определение исходных данных для дальнейшего исследования (например, начальный уровень знаний и умений учащихся по какому-то разделу программы). Данные этого вида эксперимента используются для организации следующих видов эксперимента;

2) учебный, при котором обучение проводится с введением нового фактора (новый материал, новые средства, приемы формы обучения) и определяется эффективность их применения;

3) контролирующий, с помощью которого через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента определяется уровень знаний, умений и навыков учащихся по материалам обучающего эксперимента;

4) сравнительный, при котором в одном классе (группе) работа ведется на одном материале (метода), в другом классе (группе) - на другом материале (метода).

При первых трех видах эксперимента под наблюдением находится лишь одна группа учеников (студентов).

Педагогический эксперимент проходит в три этапа:

1) констатирующий, цель которого - начальный контроль знаний, умений или навыков;

2) формирующий, цель которого - педагогическое влияние на особенность, что исследуется или влияние на испытанных новым фактором;

3) контролирующий, цель которого - определение эффективности проведенной формирующей работы и заключительный контроль знаний, умений и навыков.

Этот метод также требует предварительной воображения о реальности, разработки программы, выделение единиц исследования, определения объективных показателей, наличия методики формирующей работы. Анализ результатов этого метода должен делаться с известной осторожностью, ибо главным недостатком психолого-педагогического эксперимента является то, что он всегда даст положительный результат в отличие от широкой педагогической практики. Поэтому, как применение этого метода, так и интерпретация обобщения его результатов, должны делаться с учетом конкретных условий. Так, непосредственное участие экспериментатора в формуючій работе недопустима, поскольку нельзя исключить влияние его личных особенностей, статуса в глазах детей на результаты экспериментальной работы. Эту работу должны проводить учителя, работающие с детьми постоянно. Для большей достоверности результатов формирующей работы, ее следует проводить в нескольких группах, а потом сравнивать с результатами нескольких контрольных групп, в которых формирующая работа не велась, а также между опытными группами (можно применять коэффициент корреляции).

При лабораторном эксперименте ученик/студент (или некоторые ученики/студенты) изолируются от остального коллектива учащихся/студентов, чтобы обеспечить точный учет результатов эксперимента.

Педагогический эксперимент можно разделить еще на несколько разновидностей. Если за основу классификации взять количество учеников (студентов), охваченных исследованием, то можно выделить:

1) индивидуальный;

2) коллективный.

Вторым основанием классификации может служить продолжительность исследования. Если в констатирующий и контрольной серии исследователь ограничивается одноразовым "снятием" показаний, то этот эксперимент можно отнести к методу "поперечных срезов". Если констатация проводится постоянно в определенном ритме в течение длительного времени, включая и ход формующей работы, что позволяет выделить ее этапы, их последовательность во времени, то такую процедуру можно охарактеризовать как "генетический" метод исследования. Такие исследования получили название "лонгитюдных" (от англ. Long - длинный, длительный). "Лонгитюдними" называют также длительные наблюдения за одними и теми же детьми (иногда в течение всей жизни).

Наиболее распространенной формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент, метод экспериментальных и контрольных классов (групп), при котором в одном классе в учебно-воспитательный процесс вводится новый фактор (экспериментальный фактор), а в другом классе этот фактор не вводится или вводится какой-либо другой фактор.

При этом важно, чтобы, за исключением факторов, которые вводятся исследователем, другие условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других классов (групп) одинаковыми.

При сравнительном дидактическом эксперименте необходимо:

1) уравнять условия учебной работы (кроме экспериментального фактора) в экспериментальных и контрольных классах (группах);

2) определить с помощью объективных методов уровень (начальный уровень) знаний, умений и навыков учащихся (студентов) в обоих классах (группах). Найти соответствующий средний показатель обоих классов Пэ и Пк;

3) провести учебную работу в экспериментальных классах с введением экспериментального фактора, а в контрольных классах без него или с введением какого-либо другого фактора;

4) снова определить уровень знаний, умений навыков учащихся (студентов) после окончания эксперимента (окончательные знания). Найти средние показатели классов (групп) Ке и Ук;

5) в обоих случаях вычесть из среднего показателя окончательных знаний средний показатель начальных знаний (Кэ - Пэ = Где Кк - Пк = Дк). Разницы показывают прирост знаний, умений или навыков в экспериментальных и контрольных классах,

6) вычислить сравнительную эффективность экспериментального фактора (Где-Дк = Д). Последняя показывает влияние нового фактора на учебный процесс или его эффективность в сравнении с каким-нибудь другим фактором.

Если у учеников нет никаких предварительных знаний о изучаемое явление или эти знания одинаковы в контрольных и экспериментальных классах, то сравнительную эффективность фактора можно найти вычитанием из среднего показателя окончательного уровня знаний экспериментального класса среднего показателя окончательного уровня контрольного класса (Кэ - Кк = Д, потому что Д = Где - Дк, а если

Пе = Пк, то Где = Кэ и Дк = Кк).

Педагогический эксперимент, конечно, строится на основе логических принципов формулировки научного умозаключения о причинно-следственных связях. Принципы эти, названные "методами", сформулировал еще в XVIII веке. английский философ Дж.С. Милль. Их пять, но в педагогике используются четыре: метод сходства, метод различия, объединенный метод сходства и различия и метод сопутствующих изменений. Попытаемся проиллюстрировать их применение в педагогическом эксперименте.

В теории и практике исследовательской работы определилось несколько видов педагогических экспериментов. Каждый из них характеризуется несколькими признаками. Поэтому можно говорить лишь о группировке видов и их взаимных связях, а не о классификации в строгом значении этого термина.

В соответствии с целью, которую ставит перед собой исследователь, может быть применен или преобразующий эксперимент или констатирующий .

Преобразующий эксперимент (встречаются и другие названия: созидательный, формирующий, научно-исследовательский) предусматривает разработку нового педагогического положения в соответствии с выдвинутой оригинальной гипотезой. Примером эксперимента подобного рода могут служить исследования эффективности программированного обучения.

Констатирующий эксперимент (его можно назвать еще контролирующим, практическим) предполагает проверку уже имеющихся знаний о том или ином факте, явлении. Примером такого эксперимента может служить исследование (ЛНИИФК, 1956), подтвердившее ранее существовавшее предположение о необходимости комплексного развития двигательных качеств. Констатирующий эксперимент очень часто используется для проверки действия того или иного известного факта при работе в новых условиях, с другим возрастным контингентом, с представителями других видов спорта. К этой же категории экспериментов относятся и те, которые призваны обосновать (раскрыть связи, установить меру и т.д.) существующие в практике и оправдавшие себя многолетним использованием педагогические факты.

Иногда в содержание констатирующего эксперимента вкладывается иное содержание: изучение состояния занимающихся в данный момент (констатация факта), без прослеживания его динамики (например, изучение уровня развития физических способностей по заранее разработанным тестам для определенной возрастной группы детей). Подобные исследования некоторые авторы называют еще абсолютным экспериментом. Однако при любом названии исследование, в котором нет основного признака эксперимента, не может быть названо педагогическим экспериментом. Это отнюдь не снижает ценности таких исследований, например, без изучения исходного состояния занимающихся в экспериментальных и контрольных группах не может обойтись ни один вид педагогического эксперимента.

Необходимость уравнивания сопутствующих факторов требует изменения обычных условий физического воспитания. По степени изменения этих условий педагогические эксперименты принято подразделять на естественный, модельный и лабораторный .

Естественный эксперимент характеризуется незначительными изменениями принятых условий обучения и воспитания, так как проводится в плане обычной системы классно-урочных занятий с полным составом занимающихся. (Поэтому подобные эксперименты в педагогике часто называются опытными уроками; Л.В.Занков, 1962). Примером естественного эксперимента может служить исследование нового содержания программного материала для учащихся общеобразовательных школ, когда в экспериментальных классах применяются разработанные исследователем комплексы физических упражнений. В таком эксперименте условия проведения уроков настолько типичны, что дети даже не осознают своего участия в научной работе, хотя содержание занятий и специально организовано. Этим и определяются большие достоинства данной разновидности эксперимента. К недостаткам относятся трудности, связанные с многочисленностью учащихся, что усложняет контроль за ними и часто приводит к вынужденным отступлениям от запланированного хода урока.

В зависимости от осведомленности или неосведомленности занимающихся о задачах и содержании исследования естественные эксперименты подразделяются на открытые и закрытые.

Открытый эксперимент предусматривает достаточно подробное объяснение занимающимся задач и содержания всего исследования. Экспериментатор стремится сделать всех исследуемых активными и сознательными участниками работы, признающими значение экспериментального поиска в улучшении учебно-воспитательного процесса. Следует иметь в виду, что реакция занимающихся на участие в эксперименте может быть нейтральной, активной и негативной (названия условные).

Разумеется, в каждой группе исследуемых могут быть лица с различными видами реакций.

Закрытый эксперимент проводится при полной неосведомленности занимающихся о том, что они являются участниками исследовательской работы. Это придает поведению исследуемых ту непринужденность, которая сможет в наибольшей мере отразить преимущества и недостатки изучаемых педагогических факторов. Однако осуществить полную «конспирацию» эксперимента бывает чрезвычайно трудно, а порой просто невозможно. Даже когда учебные занятия ведет обычный преподаватель, не исключается некоторая необычность внешней обстановки, вызванная присутствием исследователя, ведущим наблюдение и регистрацию. А это уже не может не вызывать соответствующей реакции занимающихся. Даже период привыкания исследуемых к постороннему лицу не снимает полностью этой проблемы. Необходимость проведения различных измерений делает еще более явной необычность учебного процесса. Правда, все измерения можно подвести под категорию обычных медицинских обследований или зачетных нормативов. При работе с детьми это удается сделать, при работе же с высококвалифицированными спортсменами – вряд ли.

Модельный эксперимент характеризуется значительным изменением типичных условий физического воспитания, что позволяет изолировать изучаемое явление от побочных влияний. В зависимости от задач исследования изменение условий может осуществляться двумя способами. Во-первых, уменьшением наполняемости учебных групп по сравнению с общепринятым количеством занимающихся. (В педагогике подобные эксперименты часто называют экспериментальными занятиями; Л.В.Занков, 1962). Это позволяет в большей мере выдерживать в «чистом виде» определенное исследователем направление в обучении и воспитании, способствует улучшению контроля за реакцией занимающихся.

Слабой стороной этой разновидности эксперимента является некоторая искусственность условий, что затрудняет распространение полученных выводов на педагогический процесс с обычным количественным составом занимающихся. Например, разработанная система подводящих упражнений для обучения лазанию по канату в три приема может дать блестящие результаты в малочисленной учебной группе, когда количество канатов позволяет достичь необходимой плотности занятий, и оказаться совершенно неэффективной при работе с полным составом класса. Во-вторых, изменением способа исполнения физического упражнения. Примером подобного эксперимента могут служить исследования результативности различных отягощений для развития силы. Чтобы исключить влияние техники жима на результат, в эксперименте прибегают к выполнению жима в положении лежа.

Применение естественного или модельного эксперимента определяется задачей исследования. Так, если разрабатываются новые методы организации школьного урока, необходимо применять естественный эксперимент, так как сама природа решаемого вопроса требует полного количественного состава класса. Наиболее ценные результаты могут быть получены в том случае, когда в эксперименте сочетаются обе разновидности. Чаще всего проведение модельного эксперимента предшествует естественному. Однако по характеру изучаемого материала к этому не всегда можно прибегнуть.

Лабораторный эксперимент характеризуется строгой стандартизацией условий, позволяющей максимально изолировать исследуемых от влияния изменяющихся условий окружающей среды. При решении педагогических задач его роль сводится к подсобной (в плане разработки физиологических и психологических вопросов). Например, для определения эффективности комплексов гигиенической гимнастики предварительно изучается реакция организма на нагрузку по некоторым физиологическим показателям в условиях лаборатории.

По времени действия экспериментального фактора, перечисленные виды экспериментов могут быть последовательными и параллельными.

Последовательные эксперименты предусматривают доказательством гипотезы (или ее опровержение) путем сопоставления эффективности педагогического процесса после введения в него нового фактора с эффективностью педагогического процесса до его введения в той же самой группе занимающихся. Таким образом, все последовательные эксперименты построены по схеме «До» и «После». Чтобы сравнить состояние педагогического процесса после введения в него экспериментального фактора с тем состоянием, которое было до введения, измеряют состояние «До» (например, исходный уровень физического развития), затем «После» (например, конечный уровень физического развития) и определяют достоверность изменения показателей.

В последовательных экспериментах доказательство выдвинутой гипотезы строится по одной из трех логических схем доказательства: единственного различия, сопутствующих изменений и единственного сходства.

1.Ашмарин Б.А., Альмуханов Б.О. Педагогические исследования в физическом воспитании. Учеб. для студентов фак. физической культуры педагогических институтов и университетов. Рукопись. –Уральск, 2010. –С.78-84.

2.Шкутина Л.А., Плотников В.М., Егоров В.В. Основы исследовательской работы в профессиональной педагогике. –Алматы: Гылым, 2000

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология (схемы и тесты). –М.: Владос пресс, 2006. –С.24

Лекция №12

Тема: Педагогический эксперимент

1. Особенности естественно-научного и формирующего эксперимента

Цель лекции.

Уяснить значение естественно-научного и формирующего эксперимента

Ключевые слова: естественный эксперимент, научность, свойства, метод, методология

Основные вопросы и краткое содержание:

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогический эксперимент как составная часть и н новационного процесса - современная тенденция в образовании

инновационный эксперимент педагогический

В условиях изменения целевых установок в политической, экономической, международной и других сферах общества, в условиях перехода от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, изменяются требования к системе образования, появляется необходимость в ее модернизации.

Понимание сущности изменений привела к разработке Правительством РФ в 2001 г. «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г», что способствовало усилению поиска путей модернизации образования в новых условиях и активному внедрению инновационных процессов в образовательных учреждениях. Многие учебные заведения переходили и переходят в режим развития, ведут поиск в области отбора и структурирования содержания образования, разработки и адаптации новых образовательных технологий, форм и методов преподавания, построение моделей управления и т. д. Перед администрацией этих учебных заведений встает задача целенаправленного управления инновационной деятельностью в форме инновационного проектирования.

Что такое инновационный процесс, инновация, новшество?

Инновационный процесс - комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.

В научной литературе различают понятия «Новшество» и «Инновация».

Новшество - это именно средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т.п.).

Инновация - это процесс освоения этого средства.

В педагогике инновацию часто связывают с педагогическим экспериментом. Поэтому перед администрацией и педагогическим коллективом уче6ного заведения встает проблема изучения технологии разработки и освоения новшеств, практического его применения как средства для улучшения результатов деятельности образовательного учреждения.

Любой инновационный процесс складывается изединых нововведений. Внедрение любой педагогической разработки предлагает ее апробацию, следовательно, при определенных условиях и педагогичный эксперимент. Он может быть как индивидуальным, так и коллективным. Чтобы определить ценность новшества, необходимо провести эксперимент по классической схеме, т.е. сравнить результаты, полученные на «экспериментальной площадке», в «экспериментальной группе» с результатами контрольного объекта, который выбирается из числа функционирующих в обычном режиме групп. Такую опытно-экспериментальную работу целесообразно проводить тогда, когда новшество ранее не было апробировано. Если же эффективность новшества подтверждена опытом других учебных заведений, подтверждения его ценности не требуется, ставится другая задача опытно-экспериментальной работы - обработка механизма внедрения новшества, при этом образовательные учреждения самостоятельно определяют направлении экспериментальной деятельности.

Эксперимент - это исследовательская деятельность , предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы , разворачиваемая в естественных или искусственных условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности.

Педагогический эксперимент - эксперимент, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых в учебно-воспитательной деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания и т.д.

По целям различают следующие типы экспериментов.

Констатирующий эксперимент отвечает на вопросы: «Что есть или что не ус т раивает в изучаемом предмете, предлагаемой для апробации инновационной методики? Соответствуют ли адекватно решению педагогической проблемы комплекс предполага е мых методов, формы организации учебного процесса, внедряемые педтехнологии?» В основном, констатирующий эксперимент служит целям апробации новации с целью введения в инновационную практику. Данный тип эксперимента служит для формирования комплекса материалов доказательств эффективности (неэффективности) новой программы, учебного пособия. По итогам эксперимента регистрируются выявленные факты, предлагаются конкретные рекомендации по изменению программы концепции и содержания учебного пособия, констатируются положительные и негативные результаты.

Проектно-исследовательский, поисковый эксперимент служит поиску системы мер, методов, приемов образовательной деятельности. Практически все проблемные ситуации в образовании и конкретной предметной области можно попытаться решать на основе научного осмысления причин, механизмов преодоления, а главное, форматирования механизма недопущения их систематического повторения в будущем. Здесь наглядно проявляется разница между практикой и технологизацией образования. Если практика направлена на постоянную изнурительную борьбу с возникающими однотипными проблемами, то технологизация образования в поисковом режиме ставит цели нейтрализации возможностей формирования причин проблемных ситуаций. Меры позитивного «воздействия» на проблемную ситуацию - это широкое поле творческого проектирования.

Формирующий эксперимент служит для преобразования, как учащихся, так и всего образовательного пространства. Формирующий эксперимент может решать проблему демократизации учебного процесса, изменения характера взаимоотношений педагога и учащихся, взаимоотношений внутриклассного (группового) микросоциума. Эксперимент данного типа может быть направлен на развитие памяти, восприятия, мотивации, мышления, внимания. Он может служить задачам активного позитивного воздействия на личность учащегося на основе включения механизмов самоорганизации учебного процесса, самообразования и самовоспитания. Для педагога, разрабатывающего авторскую методику в предметной области, данный эксперимент поможет исследовать степень результативности в формировании общеучебных компетентностей учащегося.

Контрольный эксперимент показывает уровень изменений по результатам формирующего эксперимента.

По уровням педагогические эксперименты бывают:

o Индивидуальный

o Эксперимент внутри учебного заведения

o Муниципальный (город, район)

o Региональный (область)

o Федеральный (РФ)

Эксперименты различаются и по видам:

Локальный - частные эксперименты, не связанные между собой, например: новая программа по предмету.

Модульный - комплекс частных, связанных между собой нововведений, например: блок новых программ, разработка новых технологий обучения, создание нового творческого объединения.

Системный - нововведения, охватывающие все учебное заведение. Разрабатывается программа развития учебного заведения, например: перестройка всего учебного заведения под какую-либо идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего.

Широкомасштабный - (например: эксперимент по совершенствованию структуры и содержания образования).

Программы экспериментов составляются при локальных или модульных применениях, если же ставится вопрос о системном образовании всего учебного заведения, то готовится другой документ - «Программа развития учебного документа». Как отмечает М.М.Поташник, в педагогической практике понятие «эксперимент» часто употребляется не в строгом смысле этого слова - не как научно-исследовательская деятельность, зачастую, с неопределенным и неизвестным результатом. Словом «эксперимент» нередко объединяют хотя и близкие, но не тождественные понятия. Такие как «поиск», «поисковаяработа», «опыт», «опытно-экспериментальная работа», «исследовательская работа, «собственно эксперимент» и т.п. Очень строгих, четких границ между этими понятиями в массовой педагогической практике нет. В большей или меньшей степени все они предполагают какую-то долю «собственно эксперимента». Каждое из этих определений высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления. В педагогике творческий поиск, опытная работа предполагает эксперимент, т.е. поисковую деятельность, создание нового педагогического опыта. Четко и строго развести все названные понятия невозможно. Конкретная инновационная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в деятельности нового, тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами уже известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить поиск нового и его последующая апробация, т.е. опять же собственно эксперимент.

В своей книге «Эксперимент в образовании» А.С. Сиденко и Т.Г. Новикова отмечают, что прежде, чем приступить к разработке программы любого эксперимента, следует определить уровень эксперимента внутри учебного заведения:

§ опытная работа

§ опытно-экспериментальная деятельность

§ экспериментально-поисковая деятельность

§ экспериментально-исследовательская деятельность.

Экспериментальная работа в образовательных учреждениях НПО в последнее время стала достаточно массовым видом научно-педагогической деятельности. При этом сами учебные заведения проходят определенные уровни развития, в зависимости от разработки научно-методической темы.

Учебное заведение - адаптивная модель. Первый уровень учебного заведения, работающего в режиме развития.

Основные характеристики уровня:

1) готовность учебного заведения к инновационной деятельности достигается, прежде всего, за счет изучения методов педагогических исследований, знания прогноза развития отдельных компонентов сложной педагогической системы, ознакомления с совершенными педагогическими концепциями и системами;

2) подготовка каждого к оперативному внедрению достижений педагогической науки и инновационного опыта начинается с умения анализировать собственные методические затруднения, обобщать опыт педагогической деятельности как систему, выявить сущность своей педагогической системы;

3) создаются специальные условия для формирования внутренних межцикловых проблемных, инициативных, творческих групп за счет систематизации, классификации банка творческих зданий педагогов, направленных на целевое развитие всех компонентов (совершенствование программного, научно-методического, учебно-воспитательного процесса, внедрение новых и передовых технологий оборудования, совершенствование дополнительного образования, работы с кадрами, управление развитием школы).

Учебное заведение - экспериментальная площадка - второй уровень учебного заведения, работающего в режиме развития. Для этого уровня характерно:

1) Массовое творчество педагогов развивается за счет внедрения коллективного и инновационного опыта других учебных заведений, а также внедрения отдельных идей экспериментальной работы учебных заведений, которые постепенно переходят в совокупность инновационных идей и новшеств;

2) коллективный педагогический опыт интенсивно обобщается за счет внедрения достижений педагогической науки и передового опыта, в том числе внедрения без эксперимента, а также повышения уровня научно-практической подготовки педагогов и появления в учебном заведении новшеств, развивающихся первоначально хаотично и бессистемно;

3) в педагогическом коллективе изнутри на основе единой научно-методической работы педагогов развивающего характера, основой которой является исследовательская деятельность педагога, идеи ознакомления педагогического коллектива с ходом опытно-экспериментальной работы в учебном заведении;

4) эксперименты, развивающиеся в учебном заведении, пройдя стадии первичной коррекции, становятся тесно связанными между собой, пронизывая один другого.

Учебное заведение - лаборатория - третий уровень учебного заведения, работающего в режиме развития. Данный уровень имеет следующие характерные особенности:

1) идея экспериментальной работы, встроенная в систему, начинает активно переходить в научно поставленный опыт учебного заведения;

2) методическое объединение педагогов преобразуется в творческие лаборатории, учебно-методические конференции. До 70 % педагогов в этот период работают над индивидуальными темами исследования;

3) углубляются взаимосвязи, взаимоотношения между инновациями, достижениями педагогической науки и передового опыта, что существенно обогащает коллективный педагогический опыт учебного заведения;

4) педагоги легко, свободно выносят идеи инновационного опыта других учебных заведений и достижений педагогической науки и передового опыта в собственную педагогическую систему за счет увеличения наукоемкости самообразования, овладения основами самоанализа урока.

Непрерывно саморазвивающееся учебное заведение - четвертый, высший, уровень развития учебного заведения - лаборатории, где

1) формируется творческая индивидуальность личности педагога за счет многолетней целенаправленной работы по теме индивидуального исследования, в ходе которого работает в поисковом, экспериментально-исследовательском режиме, самостоятельно и непрерывно совершенствуя собственное профессиональное мастерство;

2) стабильность развития учебного заведения признают творческие лаборатории. Исследовательская работа педагога доводит его педагогическое мастерство до стабильного инновационного;

3) универсальным показателем целенаправленности развития учебного заведения выступает диагностическая карта, по которой можно отследить эффективность профессионального роста педагога, обеспечивающего в итоге многоуровневость обучения, внедрения исследовательского компонента в проблемное обучение, развивающее обучение;

4) встроенная системы экспериментальной работы переходит в научно-поставленный коллективный педагогический опыт, который, проникая во все звенья педагогической системы, значительно обогащает инновационный потенциал учебного заведения;

5) целостность, равномерность, устойчивость развития компонентов сложной педагогической системы достигается благодаря целенаправленному и единовременному встраиванию инноваций в компоненты.

Как показали результаты экспериментальной работы, развивающееся учебное заведение по мере своего продвижения по уровням развития, в зависимости от переходного периода, на первом уровне развития находится не более 2-х лет. На втором уровне - не более 3 лет. Учебному заведению-лаборатории необходимо минимум 3 года, чтобы достичь высшего уровня своего развития - непрерывно саморазвивающегося учебного заведения.

Перспективное планирование развивающегося учебного заведения можно подготовить на столько лет, на сколько лет предусмотрена работа педагогического коллектива по научно-методической и экспериментальной работе.

Научно-методическая тема учебного заведения, прогнозируемая на 2-5-8 лет, в сочетании с экспериментальной работой, в тематику которой постоянно вносятся коррективы, тесно связаны на каждом уровне с главным экспериментом.

Экспериментальные площадки создаются в тех случаях, когда преобразования носят глубокий поисковый характер, и в этот процесс вовлечено большое количество субъектов образовательного и управленческого процессов. Определение учреждений, которым присуждается статус экспериментальной площадки, осуществляется на основании «Положения об экспериментальной площадке».

Опыт работы региональных экспериментальных площадок

В 2000-2004 годах образовательные учреждения начального профессионального образования Чувашской Республики принимали участие в реализации Российско-Британских проектов «Реформирование начального профессионального образования на основе компетентного подхода» и «Модернизация довузовского профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода через состояние международного консорциума». Было обучено 160 педагогических работников (методисты, преподаватели и мастера производственного обучения) технологии модульного обучения на основе компетентного подхода.

После завершения курса обучения преподавателей спецдисциплин и мастеров производственного обучения по технологии создания собственных модульных программ, с 01.09.2001 года в соответствии с приказом Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики «Об апробировании модульного обучения в учебном процессе» от 20.08.2001 г. № 407, начата апробация данной технологии. Апробацию технологии планировалось проводить в процессе подготовки учащихся по профессиям «Пор т ной» и «Сварщик» в 10 образовательных учреждениях начального профессионального образования г. Чебоксары и г. Новочебоксарск.

В целях дальнейшей работы по разработке модулей, согласно приказу Министерства образования Чувашской Республики «Об организации дальнейшей работы по Шотландской технологии модульного обучения» от 09.12.2003 г. № 639, были созданы творческие группы, что позволило ускорить разработку модульных материалов по профессиям «Портной» и «Сварщик». В связи с завершением работы по написанию модулей на основе компетентностного подхода по профессиям «Портной» и «Сварщик» и включением Чувашской Республики в международной проект «Модернизация довузовского профессионального образования на основе модульно - компетентностного подхода через создание межрегионального консорциума», приказом Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики «О создании экспериментальных площадок» от 03.02.2003 года № 53 на территории Чувашской Республики на базе 5 образовательных учреждений начального профессионального образования созданы республиканские экспериментальные площадки.

1. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Сов. Педагогика - 1987.

2. Батищев Г.И. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика - 1990.

3. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

4. Загвязинский В.И Учитель как исследователь. М., 1980.

5. Кормаков Е.С., Сиденко А.С. Вы начали эксперимент,… Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент! М., 1996.

6. Куинджи Н.Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников: Методическое пособие. - М.: Аспект Пресс, 2000. Определение ведущего канала восприятия проводилось по методике «Аналитический обзор стиля обучения (АОСО)»

7. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. «Не совсем обычный урок»: Практическое пособие.

8. Лившиц О.Д., Лядова Н.В. и др. Диагностика умственной работоспособности и утомления детей и подростков в процессе учебной деятельности: Методическое пособие. - Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998.

9. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М., 2002.

10. Поташник М.М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. М., 1991.

11. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. М., 1991.

12. Пискунов А.И., Воробьев Г.В. Теория и практика педагогического эксперимента. М., 1979.

13. Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику? // Школьные технологии. - 1997.-№ 1

14. Сиденко А.С., Чернушевин В.А. Вы начали эксперимент…// Народное образование. - 1997. - № 7,8

15. Сиденко А.С. Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. М., 2002.

16. Тонков Е.В., Сердюков Н.С. Исследовательско-творческая деятельность учителя. Белгород, 1998.

17. Тонков Е.В., Сердюков Н.С. Профессиональное развитие педагогов в системе повышения квалификации. Белгород, 2003.

18. Эксперимент. Большая советская энциклопедия. 3-е изд., т. 30.

19. Сиртюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 128с.

20. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М., 1988.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие и сущность инновационного процесса в образовании. Инновационная направленность педагогической деятельности. Классификация инноваций, характеристики и критерии их оценки. Инновационные учебные заведения, преобразования в народном образовании.

конспект произведения , добавлен 31.10.2009


Ключевые понятия педагогической инноватики. Характеристика этапов развития инновационного процесса: определение потребности в изменениях; самостоятельная разработка нововведения; принятие решения о внедрении; институализация (использование новшества).

курсовая работа , добавлен 11.11.2014


Характеристика педагогических факторов эксперимента в физическом воспитании и реабилитации. Контроль сопутствующих факторов, их качественная, количественная и статистическая оценка. Понятие диспаратности изучаемых факторов и необходимость ее наличия.

реферат , добавлен 13.11.2009


Исследование основных этапов проведения экспериментов. Характеристика особенностей лабораторных и производственных экспериментальных исследований. Обоснование и выбор средств измерений. Проверка теоретических положений и подтверждение рабочей гипотезы.

презентация , добавлен 22.08.2015


Проблемный развивающий эксперимент на уроках химии, основные принципы, этапы его проведения, способы создания ситуаций. Уровни экспериментальных умений и навыков учащихся. Проблемно-развивающий эксперимент при изучении свойств гидросульфита натрия.

контрольная работа , добавлен 17.10.2010


Воспитание как часть педагогического процесса. Психологические особенности воспитания в школе: младших школьников, подростков. Основные методики воспитательной работы, их типы. Идеи организации воспитательного процесса как опытно-экспериментального.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Понятие и сущность процесса воспитания. История возникновения педагогики, ее закономерности и принципы. Воспитание как составная часть процесса образования. Понятие и сущность образования. Воспитание и его место в структуре образовательного процесса.

реферат , добавлен 25.01.2013


Библиотека и педагогическая система школы. Библиотекарь как участник педагогического процесса, его функциональные особенности и специфика работы. Педагогический потенциал школьной библиотеки: опыт работы. Школьная библиотека и программа "Одаренные дети".

контрольная работа , добавлен 16.10.2011


Уровни педагогического творчества, факторы его проявления. Творческая личность в педагогике. Уровни осуществления творчества в педагогической деятельности. Развитие инновационного процесса в образовании, варианты сотворчества педагога с учащимися.

реферат , добавлен 11.02.2014


Сущность педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. Объективные, необходимые, существенные связи, характеризующие педагогический процесс, их отражение в закономерностях. Основы организации воспитательно–образовательной работы.

Эксперимент как исследовательский метод применяется для решения научно-методических задач не только в психологии (о чем уже шла речь), но и в педагогике. Подвижность, многофакторность педагогического процесса обусловливают применение именно комплексного педагогического эксперимента, который позволяет наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах. Такой эксперимент, пожалуй, - самый точный способ изучения явлений, фиксирования фактов, слежения за изменением и развитием участников педагогического процесса. Комплексный педагогический эксперимент открывает возможность изучать причинно-следственные связи, внутренние источники развития, т. е. выходить и на теоретический уровень исследования изучаемых вопросов.

Как известно, экспериментом называется изменение или воспроизведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемыхусловиях. Характерными чер -тами эксперимента являются запланированное вмешательство исследователя в ход изучаемого процесса, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях относительно точного измерения их параметров.

Эксперимент позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы, изменять (варьировать) условия, в которых эти элементы функционируют, выделять и проверять влияние на результаты отдельных факторов, прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. Эксперимент может служить для проверки частных и общих гипотез, уточнения отдельных выводов теории (эмпирически проверяемых следствий), установления и уточнения фактов, определения эффективности используемых средств и т. д.

Мы уже обращали внимание на то, что нередко понятие «эксперимент» трактуется чересчур расширительно, под экспериментом понимается ОР, проверка на практике некоторых нововведений и вообще любая поисковая работа. Однако если отсутствует хотя бы один из ведущих признаков эксперимента (фиксирование условий, преднамеренное варьирование исследуемых связей, более или менее точные измерения), то проводимую работу нельзя в строгом смысле называть экспериментапьной.

Комплексный педагогический эксперимент может быть зондирующим или проверочным (проверка предположений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов), а также созидательным или преобразующим, связанным с проверкой общих гипотез, разработанных моделей и структур, комплексных нововведений.

Если ставить цель познания явления как такового, вне его сравнения с другими явлениями, то организуется абсолютный комплексный педагогический эксперимент. Если эксперимент нацелен на выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятельности, то он будет носить сравнительный характер и поэтому именуется сравнительным экспериментом. В свою очередь, сравнительный эксперимент может быть организован так, что экспериментальная группа (экспериментальный объект) сравнивается с контрольной, которой экспериментальные изменения не коснулись; можно сравнительный эксперимент организовать как вариативный, когда контрольного объекта нет, а сравниваются несколько экспериментальных вариантов между собой, чтобы отобрать наилучший. Возможен и смешанный вариант, в котором создаются несколько экспериментальных групп и одна или несколько контрольных.

Известны различные способы организации сравнительного эксперимента. В эксперименте, построенном по принципу единственного различия, стремятся уравнять все условия процесса в экспериментальной и контрольных группах или в группах, реализующих различные варианты экспериментальной работы, кроме одного, варьируемого, проверяемого. Тогда разница в результатах может быть отнесена именно за счет этого варьируемого условия или фактора.

Уравнивание факторов - дело нелегкое. Нужно так подбирать группы, чтобы время, затрачиваемое на тот или иной вид занятий, отношение к деятельности и условия, в которых она совершается, достигнутые ранее результаты были бы либо приблизительно одинаковы, либо лучше в контрольных группах. Разумеется, все это делается не на глазок, а на основе сопоставления данных успеваемости, психического развития, здоровья учащихся сопоставляемых классов или групп. Труднее всего поддается уравниванию личностный фактор - воздействие личности педагога и влияние состава воспитанников. Поэтому желательно, чтобы занятия, встречи, консультации в экспериментальных и контрольных группах проводил один и тот же педагог или педагоги, примерно равные по квалификации.

Уравнивание состава группы может быть достигнуто либо за счет того, что в качестве экспериментальной берется заведомо более слабая группа (что определяется контрольными «срезами»), либо так называемым перекрестным экспериментом, в котором экспериментальная и контрольная группы меняются местами в каждой последующей серии опытов. В этих случаях только подтверждение более высоких результатов в экспериментальных группах разного состава служит доказательством эффективности нововведения. Если же такие результаты не достигнуты, это может явиться следствием разного состава учащихся.

Возможен и такой способ уравнивания, когда мысленно учитываются только результаты деятельности, сдвиги в развитии сопоставляемых групп учащихся: например, учитывается одинаковое количество инициативных лидеров, активных исполнителей, пассивных исполнителей и педагогически запушенных в сравниваемых группах. Или, если речь идет об учебной работе, - одинаковое число хорошо, средне и слабо успевающих учащихся, школьников с развитым абстрактным, наглядно-образным или практически-деятельным мышлением и т. д.

Проводится либо сравнение между собой разных вариантов экспериментального обучения и воспитания с целью выявления наиболее оптимального варианта, либо сравнение экспериментального варианта с контрольным. Характерной ошибкой при этом является нечеткое определение условий работы и состава контрольных групп. Утверждается, что они по уровню воспитанности, учебным успехам «примерно одинаковы». А по существу, проводимые в них работы ограничиваютс я сохранением традиционного содержания и традиционного порядка работы.

Получается так, что продуманному, хорошо организованному экспериментальному варианту противопоставляются неопределенные, а зачастую просто далеко не лучшие варианты традиционных форм работы.

По существу, выясняется преимущество некоторой определенной системы перед бессистемностью, сравнивается организованность с самотеком. В таких случаях и без эксперимента ясно, что хорошо спланированная, тщательно подготовленная работа лучше и эффективнее плохо подготовленных и организованных вариантов работы. Из сказанного вытекает, что и состав контрольных групп, и вся проделанная в ЭТИХ группах работа должны определяться столь же серьезно, как и состав, и содержание работы в экспериментальных группах. Необходимо, чтобы варианты обучения и воспитания, с которыми идет сравнение, были представлены в лучшем виде. Например, если экспериментатор хочет доказать преимущество изучения темы с помощью компьютерной программы по сравнению с лекцией, то экспериментальному варианту в качестве контрольного должна быть противопоставлена содержательная, интересная, проблемно построенная лекция педагога-мастера. Если экспериментально изучаются условия и формы работы разновозрастных отрядов по месту жительства, то контрольным объектом может служить надлежащим образом организованная работа одновозрастных отрядов по месту жительства или разновозрастных в школе. Экспериментально проверяемым вариантам должны противопоставляться тщательно отобранные, конкретно зафиксированные и проанализированные варианты традиционного воспитания и обучения.

Приведенные выше соображения позволяют понять и еще одно требование к организации комплексного педагогического эксперимента. Сопоставление экспериментального и контрольного вариантов, а также разных экспериментальных вариантов нужно вести не вообще со сложившейся системой работы, а по сопоставляемым направлениям и признакам, специально выделенным для сравнения. Скажем, могут сопоставляться эффективность разных видов деятельности и формы ее организации для достижения одной и той же пели, сравнительная эффективность индивидуальной и коллективной ответственности за выполненную работу, влияние состязательности на проявление инициативы в общественно полезном труде и т. д.

Еще одно важнейшее требование к проведению комплексного педагогического эксперимента следующее: развиваемой и совершенствуемой экспериментальной системе должна противопоставляться не застывшая, а соответственно развиваемая в логике присущей ей средств и методов контрольная система. Если, к примеру, традиционному варианту «школоцентризма» (школа - центр воспитательной работы, т. е. и учебного процесса, носящего воспитательный характер, и разнообразной внеклассной работы с привлечением сил и средств расположенных в микрорайоне организаций) противопоставляется вариант «школа - методический центр, ядро учебно-воспитательного комплекса», то нужно предусмотреть меры по развитию и того, и другого варианта, в частности организацию в первом случае школьного совета, ученического самоуправления, заключение договоров содружества школы и организаций, расположенных в микрорайоне, использование вариантов психолого-педагогического изучения учащихся на основе современных диагностических методик и т. д.

Используется также способ организации эксперимента по принципу единственного сходства. Он не требует выбора и отработки контрольных объектов, уравнивания условий, а, напротив, организуется в самых различных условиях. Например, новая учебная программа по предмету проверяется в известных инновационных школах и в рядовых, в столичных и в периферийных, в городских и сельских, у опытных учителей и у начинающих и т. д. Если при этом во всех случаях внесение экспериментально проверяемых усовершенствований дает положительный результат по сравнению с контрольным вариантом, то его относят именно за счет внесенного усовершенствования. Разумеется, эксперимент, проводимый по такой методике, очень близок к ОР, и к тому же он должен быть достаточно широким, а выбор объектов - репрезентативным (представительным), чтобы полученные результаты были достоверными.

Комплексный педагогический эксперимент можно организовать и на основе принципа сопутствующих изменений. Он может быть осуществлен на нескольких объектах, а в определенных случаях первоначально даже на одном. Суть такой организации эксперимента в том, что последовательно, поэтапно в работу вносятся изменения и также поэтапно фиксируются результаты. Таким образом устанавливаются причинно-следственные и иные зависимости между вносимыми изменениями, с одной стороны, ходом и результатом процесса - с другой.

Наряду с основным экспериментом полезно вести дублирующий, в котором идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько иных условиях. После этого проводится сравнительный анализ материалов основного и дублирующего эксперимента.

Любой эксперимент предполагает определенную методику объективного учета исходного состояния, промежуточных и окончательных результатов. Возникает вопрос о критериях и способах измерения результатов. Его нужно решить конкретно для каждого исследования, исходя из специфики его целей, предмета, условий.

Очень хорошо, если результаты могут быть подвергнуты математической обработке при условии соблюдения ее полной корректности. При всех условиях должны быть обеспечены объективность и валидность (соответствие показателей измеряемым качествам) результатов, их содержательная интерпретация - объяснение причин, характера зафиксированных изменений, значения обнаруженных сдвигов для стратегии и тактики обучения и воспитания, их содержания, а также для обновления работы образовательного процесса в целом.

В заключение необходимо подчеркнуть, что эксперимент в педагогике не может претендовать на такую точность результатов, как в физике, технике или даже биологии. Эксперимент - лишь один из методов педагогического исследования, его нельзя абсолютизировать.

Вопросы и задания 1.

В каких значениях употребляется понятие «эксперимент»? 2.

В истории педагогики было несколько попыток превратить эксперимент в основной метод исследования и сделать педагогику экспериментальной наукой. Почему они не имели успеха? 3.

Известные педагоги-новаторы (В.Ф.Шаталов, С. Н.Лысенкова, М.П.Щетинин, И.П.Волков, И.П.Иванов и др.) называли себя «педагогами-экспериментаторами». Правы ли они? 4.

Каковы условия корректного использования комплексного педагогического эксперимента? 5.

Чем эксперимент как комплексная исследовательская методика отличается от эксперимента как конкретного метода исследования? 6.