5.4. Конспекты уроков по формированию коммуникативной компетентности Практические задания по формированию коммуникативной компетентностиТема урока: «Русская фразеология»Задание 2 уровняОбъясните значения фразеологизмов: белая ворона; лебединая

5.5. Внеклассное мероприятие. Игра–исследование по формированию коммуникативной компетентности «СМС – удобный способ связи или подмена живого общения» Цели: в ходе занятия попытаться выяснить, может ли СМС–сообщение заменить живую литературную

Глава 7 От коммуникативной к социальной компетентности Брычкова Я. В., Потапенко О. П Коммуникативная компетентность старших подростков отражает уровень их социализации в образовательном пространстве. Очевидно, что детям, не владеющим в совершенстве устной речью, сложно

Глава 3 СОЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ

Глава 14. ОБРАЗОВАНИЕ: УМЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ Чем выше будет интеллектуальный уровень развития наших детей, тем лучше будет наша жизнь, тем богаче наша культура. Каждый ребенок, принимающий наркотики и живущий без руководства и цели в жизни, ведет ущербное

Глава II. Тенденции и проблемы формирования региональной корпоративной

Варвара Титова Руководитель эфирного промо МУЗ ТВ

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.

Коммуникативная компетентность - это определенный комплекс качеств (этно-, социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения), необходимых для оптимального осуществления межличностных норм общения и поведения, возникающих в результате научения.

Профессиональная коммуникативная компетентность формируется на базе общей коммуникативной компетентности и определяет эффективность общения и деятельности в целом. Профессиональную компетентность определяет избирательность коммуникативных интересов, специфика делового общения. Постепенно профессиональная коммуникативная компетентность и профессиональные коммуникативные навыки становятся для учителя значимыми в педагогической практике. В целом профессиональная компетентность не всегда равнозначна общей, а только при значимости для человека профессиональной идентификации личности. Важно соотношение уровня развития общей коммуникативной компетентности и профессиональной коммуникативной компетентности. Низкий уровень развития общей коммуникативной компетентности не позволяет учителю реализовываться в межличностном общении разных уровней, что ведет к проблемам и в профессиональной сфере. Низкий уровень профессиональной коммуникативной компетентности учителя не позволит ему успешно реализовываться в профессии, а это вызывает личностную неудовлетворенность. Опираясь на идею взаимного влияния общей коммуникативной компетентности и профессиональной компетентности, в экспериментальной части исследования мы выделили три критерия проявления коммуникативной компетентности учителя:

• 1. Уровень развития коммуникативных ценностей:
  • - ценностное отношение к ребенку,
  • - социокультурная направленность деятельности педагога.
• 2. Степень включения учителем коммуникативных ценностей в профессиональные идеалы:
  • - соблюдение педагогического такта и этикета;
  • - характер отношений педагога с детьми (межличностный, предметно-содержательный);
  • - притязания в отношениях с детьми.
• 3. Уровень развития профессиональных коммуникативных умений учителя:
  • - умения вербальной коммуникации - речевое общение, использование голосовых данных;
  • - умения невербальной коммуникации - адекватность жестов, мимики;
  • - оправданность движений в пространстве класса;
  • - технология общения;
  • - эмоциональное интонирование общения - владение психоэмоциональным состоянием, проявление позитивных эмоций, умение предупреждать и разрешать конфликты.

Та или иная выраженность вышеуказанных критериев позволяет нам говорить об уровнях коммуникативной компетентности.

Высокий уровень: выраженная направленность учителя на гуманные взаимоотношения со школьниками как субъектами: каждая личность осознается и принимается; учитель испытывает потребность в общении с детьми и использует на практике ценностные социокультурные образцы. Значительно развиты умения вербальной и невербальной коммуникации. Учитель умеет регулировать свое психоэмоциональное состояние, ему присущи навыки эмоционального интонирования общения. Высокая степень проявления позитивных эмоций. Умение выхода из конфликтных ситуаций через сотрудничество.

Средний уровень: недостаточно выражена ценностно-коммуникативная ориентация учителя на отношения с учениками, которые воспринимаются внешне как гуманные, но реально носят характер выполнения социальной роли. Учитель не испытывает особой потребности общения с детьми, которое строго регламентировано, отчасти лишено положительной эмоциональной окраски. В значительной степени в рамках профессии развиты умения вербальной и невербальной коммуникации. Учитель умеет регулировать свое психоэмоциональное состояние, хотя возможна некоторая эмоциональная нестабильность.

Низкий уровень: у учителя, в случае исключения из своих ценностных ориентации одной или нескольких коммуникативных ценностей, общение с учениками не характеризуются как гуманное: школьники испытывают дискомфорт; эмоциональный фон урока скорее негативный, где содержательная коммуникация невозможна. В поведении учителя наблюдается диcсонирование вербальных и невербальных составляющих общения. Учитель чаще всего не умеет реализовать свое психоэмоциональное состояние.

Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения . Так считал Антуан Сент-Эзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остаётся актуальной и в наши дни. Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Человек всегда дан в контексте с другим - партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом .

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет несомненно инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.

Развитие компетентного общения в современных условиях предполагает ряд принципиальных направлений его гармонизации. При этом для практики развития коммуникативной компетентности, важно ограничить такие виды общения, как служебно-деловое или ролевое и интимно-личностное. Основание для различия является обычно психологическая дистанция между партнёрами, это я - ты контакт. Здесь другой человек приобретает статус ближнего, а общение становится доверительным в глубоком смысле, поскольку речь идет о доверии партнёру себя, своего внутреннего мира, а не только “внешних” сведений, например, связанных с совместно решаемой типовой служебной задачей .

Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции - и отстранённой и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции - владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций - один из существенных показателей компетентного общения .

Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров - коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно можно говорить о различных видах компетентности в общении. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнёров, всем граням их адекватности - перцептивной, коммуникативной, интерактивной.

Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

• 1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;
• 2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;
• 3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации .

Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок.

Коммуникативная установка партнёра - это своеобразная программа поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления: предметно-тематических интересов партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнёров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов, типа темперамента партнёра, его предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения .

При таком подходе к характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассмотреть общение как системно -интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие .

• * Коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации в условии будущей коммуникативной деятельности, выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться личности в общении)
• * Коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения
• * Коммуникативно-организационную (организация внимания партнёров по общению, стимулирование их коммуникативной активности и т.д.)
• * Коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения).

Каждая из этих составляющих требует специального социотехнологического анализа, однако рамки изложения концепции дают возможность остановиться только на коммуникативно-исполнительской части. Она рассматривается как коммуникативно-исполнительское мастерство личности.

Коммуникативно-исполнительское мастерство личности проявляется как два взаимосвязанных и всё же относительно самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения . В коммуникативно-исполнительском мастерстве личности проявляются многие её навыки и прежде всего навыки эмоционально-психологического саморегулирования как управление своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния.

Эмоционально-психологическая саморегуляция создаёт настрой на общение в соответствующих ситуациях, эмоциональный настрой на ситуацию общения, означает прежде всего перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия .

В процессе эмоционально-психологической саморегуляции следует различать три фазы: длительное эмоциональное “заражение” проблемой, темой и материалами предстоящей ситуации общения; эмоционально-психологическую идентификацию на стадии разработки модели своего поведения и программы предстоящего общения; оперативную эмоционально-психологическую перестройку в обстановке общения.

Эмоционально-психологическая саморегуляция приобретает характер целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками, которые также составляют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства. Она проявляется в умении остро, активно реагировать на изменения обстановки общения, перестроить общение с учётом перемены эмоционального настроя партнёров. Психологическое самочувствие, эмоциональный настрой личности прямо зависят от содержания и результативности общения .

Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и организовывать его: верно оценивать социально-психологический настрой партнёров по общению; устанавливать необходимый контакт; по первому впечатлению прогнозировать “ход” общения. Они позволяют личности верно оценивать эмоционально-психологические реакции партнёров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения .

Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской деятельности принято рассматривать как систему умений, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторнофизиолого-психологических процессов. По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской деятельности

Связь эмоционально-психологической саморегуляции с выразительностью есть органическая связь внутреннего и внешнего психологического. Это стремление и обеспечивает внешнее поведение, выразительные действия личности в общении в общении. Экспрессивные навыки личности проявляются как культура речевых высказываний, соответствующих нормам устной речи, жестов и пластики поз, эмоционально-мимического сопровождения высказывания, речевого тона и речевой громкости .

В многообразных случаях общения инвариантными составляющими оказываются такие компоненты, как партнёры-участники, ситуация, задача. Вариативность обычно связана с изменением характера самих составляющих - кто партнёр, какова ситуация или задача и своеобразие связей между ними.

Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения, владения его технологией, является составной частью более широкого понятия “коммуникативный потенциал личности” .

Коммуникативный потенциал - это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения. Он включает на ряду с компетентностью в общении ещё две составляющие: коммуникативные свойства личности, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения и коммуникативные способности - способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнёров общения, сформулировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении .

По мнению ряда психологов можно говорить о коммуникативной культуре личности как о системе качеств, включающей:

• 1. Творческое мышление;
• 2. Культуру речевого действия;
• 3. Культуру самонастройке на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния;
• 4. Культуру жестов и пластики движений;
• 5. Культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению;
• 6. Культуру эмоций.

Коммуникативная культура личности как и коммуникативная компетентность, не возникает на пустом месте, она формируется. Но основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются: соционормативный опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения в непраздничной [форме] сфере; опыт восприятия искусства. Соционормативный опыт - это основа когнитивного компонента коммуникативной компетентности личности как субъекта общения. Вместе с тем реальное бытование различных форм общения, которые чаще всего опираются на соционормативный конгломерат (произвольная смесь норм общения, заимствованных из разных национальных культур, вводит личность в состояние когнитивного диссонанса). А это рождает противоречие между знанием норм общения в разных формах общения и тем способом, который предлагает ситуация конкретного взаимодействия. Диссонанс - источник индивидуально-психологического торможения активности личности в общении. Личность выключается из поля общения. Возникает поле внутреннего психологического напряжения. А это создаёт барьеры на пути человеческого взаимопонимания .

Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой - индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта составляет процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие. В общении особую роль играет овладение социальными ролями: организатора, участника и т.п. общения. И здесь очень важен опыт восприятия искусства .

Искусство воспроизводит самые разнообразные модели человеческого общения. Знакомство с этими моделями закладывает основу коммуникативной эрудиции личности. Обладая определённым уровнем коммуникативной компетентности, личность вступает в общение, имея определённый уровень самоуважения и самосознания. Личность становится персониорицированным субъектом общения. Это означает не только искусство адаптации к ситуации и свободу действий, но и умение организовать личностное коммуникативное пространство и выбрать индивидуальную коммуникативную дистанцию. Персониорикуция общения проявляется также и на акциональном уровне - и как овладение кодом ситуативного общения, и как ощущение допустимого в импровизациях, уместности конкретных средств общения.

Таким образом, коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации личности .

Структура коммуникативной компетентности

Динамичное развитие современного общества и областей знаний предъявляет новые требования к системе высшего профессионального образования, предполагая формирование и развитие у будущих специалистов таких качеств, как мобильность, инициативность, самостоятельность при получении новых знаний, готовность к эффективному межличностному и профессиональному взаимодействию.

Сегодня высшая школа призвана подготовить специалиста «нового типа», способного к оперативной и эффективной реализации профессиональных задач. В этой связи особую значимость в обеспечении социальной и профессиональной успешности специалиста приобретает проблема формирования коммуникативной компетентности.

Коммуникативные способности есть у вех людей, а первичными коммуникативными навыками все мы в той или иной степени обладаем с детства. Но природа деятельности современного специалиста требует от него развитой коммуникативной компетентности, которая включает в себя свободное владение всей совокупностью навыков и умений, необходимых для эффективного вербального и невербального общения и взаимодействия, включая в себя ситуативную адаптивность и мотивацию.

Понятие «коммуникативная компетентность» прочно вошло в категориальный аппарат дисциплин, так или иначе изучающих проблемы общения: философии, социологии, педагогики, общей и социальной психологии, лингвистики, теории управления и других. При этом содержание и средства формирования коммуникативной компетентности в педагогической практике разработаны явно недостаточно, поскольку феномен не имеет строго определенной структуры.

В рамках лингвистического подхода обратим внимание на точку зрения Ю.Н. Караулова, который полагает, что структура коммуникативной компетентности соотносится со структурой языковой личности, но не тождественна ей .

Так, в структуре языковой личности выделяют три уровня:

• * вербально-семантический;
• * когнитивно-тезаурусный;
• * мотивационно-прагматический .

Таким образом, структура коммуникативной компетентности представляет собой совокупность пяти уровней, в которую включаются психофизиологические особенности личности, социальная характеристика ее статуса, культурный уровень, языковая компетенция и прагматика личности .

Перейдем к рассмотрению коммуникативной компетентности в социально-психологическом контексте.

Обратим внимание на трактовку самого понятия «коммуникация». В широком смысле «коммуникация» -- это процесс передачи информации от отправителя к получателю, процесс общения.

Таким образом, реализуя свои материальные и духовные потребности, человек посредством общения вступает в разного рода отношения -- производственные, политические, идеологические, нравственные и т. д.

Именно профессиональные отношения являются структурообразующим элементом всей системы общественных отношений. В процессе трудовой деятельности неизбежно возникает потребность в реализации управленческих функций, предполагающих планирование, организацию, мотивацию и контроль, а также тесно связанных с их осуществлением -- коммуникацию и принятие решений. Исходя из этого, профессиональное общение можно определить как общение, обусловленное необходимостью осуществления управленческих функций с учетом обратной связи .

Опираясь на позицию Л.А. Петровской, которая, рассматривает коммуникативную компетентность как «способность к эффективному решению коммуникативных задач, определяющую индивидуально-психологические особенности личности и обеспечивающую эффективность ее общения и взаимодействия с другими людьми», обратим внимание на элементы эффективного общения:

• * желание вступать в контакт с окружающими;
• * умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;
• * знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

В этой связи заметим, что уровень коммуникативной компетентности проявляется в трех аспектах процесса общения -- коммуникативном, перцептивном, интерактивном.

Каждый из трех аспектов предполагает наличие коммуникативной компетентности в области:

• * профессиональной культуры речи: владение фундаментальными знаниями в конкретной профессиональной сфере, умение строить монологичную речь, вести профессиональный диалог и управлять им;
• * коммуникативной культуры: культуры речи, культуры мышления, эмоциональной культуры;
• * коммуникативного поведения: владение коммуникативными тактиками, нормами, паралингвистическими средствами общения.

Таким образом, коммуникативная компетентность выступает как многоаспектный феномен, что проявляется в процессе и результате его структурирования.

Обратим внимание на то, что в педагогической практике не существует единой верной идеальной структуры коммуникативной компетентности. Набор ее компонентов и элементов не является исчерпывающим и в каждом конкретном случае структура носит вариативный характер.

Мы полагаем, что структура коммуникативной компетентности в общем виде представляет собой совокупность следующих компонентов:

Индивидуально-личностный компонент. Включает в себя психофизиологические (память, мышление, речь и т. п.), психологические (темперамент, акцентуации характера, тип личности: экстраверт/интроверт) особенности личности.

Общекультурный компонент объективируется в нравственных качествах, ценностных ориентациях, взглядах, мировоззрении, особенностях менталитета, эрудиции личности.

Знаниевый компонент представляет собой совокупность представлений о коммуникативном процессе в целом, об основных законах коммуникативистики, принципах и правилах эффективного взаимодействия. Также предполагает знание структуры, функций, видов, типов, закономерностей общения; основных коммуникативных моделей, знание особенностей эффективного общения в ситуации конфликта.

Поведенческий компонент актуализируется в деятельностном аспекте коммуникативной компетентности. Содержание обозначенного компонента составляет, по нашему мнению, следующую систему компетенций: устная и письменная речь; невербальная коммуникация; межличностное восприятие; управление коммуникативным процессом.

Мотивационно-рефлексивный компонент включает в себя: внутренние и внешние предпосылки овладения специалистом коммуникативной компетентностью, способствующие ее эффективной реализации; умение анализировать ситуацию, собственное целеполагание и действия партнеров; адекватную самооценку личности, как в профессиональном, так и в коммуникативном векторах.

Таким образом, формирование коммуникативной компетентности мы рассматриваем как способ актуализации личностных и профессиональных качеств будущего специалиста. Данный процесс характеризуется, прежде всего, целенаправленным педагогическим взаимодействием субъектов образовательного процесса в условиях личностно ориентированной образовательной среды в контексте компетентностного подхода.

Ключевыми характеристиками этого процесса выступают направленность на овладение способностями анализа коммуникативной ситуации, приемами целеполагание и планирования коммуникативной деятельности, навыками межличностного и профессионального взаимодействия, способностями объективной оценки собственной коммуникативной деятельности и ситуаций коммуникативного взаимодействия через интеллектуально-личностную и профессиональную рефлексию.

Основной задачей средней общеобразовательной системы является подготовка школьников к жизни в обществе, наделение их необходимыми знаниями и коммуникативными навыками. Исходя из этого, педагогам и родителям необходимо рассматривать формирование коммуникативной компетенции школьников как основу для успешной социальной активности личности.

Определение коммуникативной компетенции

Что представляет собой этот термин? Коммуникативная компетенция - это сочетание навыков успешного общения и взаимодействия одного человека с другими. К этим навыкам относятся грамотность речи, владение ораторским искусством и способность наладить контакт с разными типами людей. Также коммуникативная компетенция - это владение определенными знаниями и умениями.

Список необходимых слагаемых для успешного общения зависит от ситуации. Например, взаимодействие с другими лицами в формальной обстановке представляет собой набор более строгих правил процесса обмена информацией, нежели разговор в неформальной обстановке. Поэтому коммуникативная компетенция делится на формализованную и неформализованную. Каждая из них имеет свою систему требований и включает в себя ряд компонентов. Без них невозможно формирование коммуникативной компетенции. К ним относятся богатый лексикон, грамотная устная и письменная речь, знание и применение этики, стратегий общения, умение налаживать контакт с разными типами людей и анализировать их поведение. Также к этим компонентам относится способность улаживать конфликты, выслушать собеседника и проявить к нему интерес, уверенность в себе и даже актерское мастерство.

Иноязычная коммуникативная компетенция как залог успеха в условиях глобализации

В наш век глобализации важную роль в профессиональном и личностном росте играет знание иностранных языков. Иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя не просто использование базового лексикона, но и знание разговорных, профессиональных слов и выражений, представление о культуре, законах и поведении других народов. Это особенно актуально в современном российском обществе, которое стало более мобильным и имеет международные контакты всех уровней. К тому же иностранные языки способны развивать мышление, поднимают как образовательный, так и культурный уровень учащихся. Стоит отметить, что наиболее благоприятный период обучения детей иностранным языкам - возраст с 4 до 10 лет. Школьникам постарше уже сложнее дается усвоение новых слов и грамматики.

Иноязычная коммуникативная компетенция востребована во многих сферах профессиональной деятельности. Поэтому изучению иностранных языков и культуре других народов уделяется особое внимание в образовательных учреждениях.

Школа - стартовое место для развития коммуникативной компетенции

Среднее образование является фундаментом, с помощью которого человек получает необходимые знания о жизни в обществе. Школьников с первых дней учат по определенной системе, чтобы коммуникативные компетенции учащихся позволяли им взаимодействовать с другими членами общества и быть успешными в любой социальной среде.

Детям показывают, как писать письма, заполнять анкеты, выражать свои мысли устно и письменно. Они учатся дискутировать, слушать, отвечать на вопросы и анализировать различные тексты на родном, государственном и иностранном языках.

Развитие коммуникативной компетенции позволяет школьникам чувствовать себя более уверенными. Ведь общение - это основа взаимодействия между людьми. Поэтому формирование коммуникативной компетенции - первостепенная задача в сфере обучения.

Стоит отметить, что начальное образование формирует личностные качества школьников. Поэтому первые годы обучения в школе должны быть особенно продуктивными. Еще в начальных классах школьники должны заинтересоваться предметами, стать дисциплинированными, научиться слушать учителей, старших, сверстников и уметь излагать свои мысли.

Двусторонняя работа с трудными школьниками для улучшения их коммуникации

В школах часто сталкиваются с трудными детьми. Не все учащиеся отличаются примерным поведением. Если одна часть школьников способна вести себя дисциплинированно, то другая не хочет следовать общепринятым правилам этики. Трудные ученики часто ведут себя вызывающе, могут подраться даже во время занятий, плохо усваивают информацию, отличаются несобранностью и неумением четко формулировать свои мысли. Во многом это связано с неправильным воспитанием родителями своих детей. В таких случаях необходим индивидуальный подход к каждому школьнику, а также работа с трудными учениками после общих занятий.

Многие родители возлагают ответственность за поведение детей на учителей. Они считают, что коммуникативные компетенции школьника в большинстве случаев зависят от педагогов и атмосферы в школе. Однако родительское воспитание оказывает на ребенка не меньшее влияние, чем время, проведенное в образовательном учреждении. Поэтому развивать интерес у детей к учебным предметам необходимо как в школе, так и дома. Двусторонняя работа с учениками непременно принесет плоды. Она делает их более дисциплинированными, воспитанными и открытыми для диалога.

Создание условий для развития детей в школе и дома

Задачей учителей и родителей школьников начальных классов является создание такой обстановки для детей, в которой им хотелось бы учиться, развиваться и действовать. Важно, чтобы ребенок испытывал удовольствие от новых знаний и возможностей.

Немаловажную роль в начальной школе играют групповые занятия, мероприятия, игры. Они помогают ученикам адаптироваться в обществе и чувствовать себя частью социальной среды. Такие занятия улучшают коммуникативные компетенции младших школьников, делают их более раскованными и общительными. Однако условия в образовательных учреждениях не всегда помогают раскрыться учащимся. Поэтому родителям стоит думать и о внеклассных занятиях детей в различных секциях, группах, где каждому ребенку будет уделяться особое внимание. Также важно и само общение между старшими и детьми. Оно должно быть дружелюбным. Ребенок должен уметь делиться впечатлениями и рассказами, не стесняться выражать свои чувства и мысли, а также узнавать у родителей, что интересного у них произошло, или задавать вопросы, ответы на которые он не знает.

Этика общения в формировании коммуникативной компетенции

Одним из компонентов для развития навыков общения является этика. К ней также относится и этикет общения. Ребенок с детства должен узнать от взрослых, какое поведение приемлемо и как общаться в той или иной среде. В начальной школе учащиеся заметно отличаются друг от друга по манерам. Конечно, это связано с воспитанием детей родителями. Надеясь, что плохое поведение изменит учеба в школе, родственники продолжают делать ошибки. Они не учат основному: этике общения. В школе с невоспитанными детьми учителям тяжело справляться, такие ученики заметно отстают в развитии от других школьников. Следовательно, такие выпускники с трудом будут адаптироваться к взрослой жизни, ведь они совершенно не умеют правильно вести себя в обществе и строить личные и профессиональные связи.

От коммуникативной компетенции зависит будущее каждого человека, ведь все мы живем в социальной среде, которая диктует нам определенные правила поведения. Еще с раннего детства следует задуматься о правильном воспитании своих чад, если вы хотите, чтобы ваш ребенок был успешным и имел активную жизненную позицию. Поэтому все компоненты коммуникативной компетенции должны учитываться родителями, родственниками, воспитателями и педагогами при обучении школьников и времяпрепровождении с ним.

Способы развития коммуникативной компетенции

Навыки общениядолжны постоянно развиваться комплексно. Желательно, чтобы ребенок каждый день познавал что-либо новое и пополнял свой лексикон. Чтобы сложные слова остались в памяти, можно рисовать изображения, символизирующие новое, или печатать готовые картинки. Многие запоминают новое визуально лучше. Также нужно развивать грамотность. Необходимо научить ребенка не только правильно писать, но и излагать устно, анализировать.

Для формирования коммуникативной компетенции школьника необходимо привить ему любовь к знаниям. Широкий кругозор, начитанность только увеличивают словарный запас, формируют чистую красивую речь, учат ребенка размышлять и анализировать, что сделает его более уверенным в себе и собранным. С такими детьми сверстникам всегда будет интересно общаться, и они сумеют выразить вслух то, что хотят донести другим.

Коммуникативная компетенция улучшается в разы, когда школьники проходят курсы актерского мастерства, участвуют в постановке спектаклей, концертов. В творческой атмосфере дети будут более раскованными и общительными, нежели за школьной партой.

Роль чтения в формировании коммуникативной компетенции

Хорошей средой для развития навыков общения являются уроки литературы в школе. Особое место занимает чтение книг. Однако с увеличением доступа к современным гаджетам школьники много времени проводят за виртуальными играми на телефонах, планшетах и компьютерах, вместо того чтобы уделить время занятиям полезными делами, чтением. Виртуальные игры негативно влияют на психику ребенка, делают его социально неадаптированным, пассивным и даже агрессивным. Стоит ли говорить, что дети, проводящие время за гаджетами, совершенно не хотят учиться, читать и развиваться. В таких условиях коммуникативные компетенции учащихся не развиваются. Поэтому родителям стоит задуматься о негативном влиянии современной техники на ребенка и о более полезных и развивающих занятиях для школьника. Стоит постараться привить учащимся любовь к чтению, так как именно книги обогащают лексикон новыми словами. Начитанные дети более грамотные, собранные, с широким кругозором и хорошей памятью. К тому же классическая литература сталкивает детей с различными образами героев, и они начинают понимать, что такое добро и зло, узнают, что за поступки придется отвечать, и учатся на чужих ошибках.

Умение улаживать конфликты как один из компонентов социальной адаптации

Формирование коммуникативной компетенции школьников включает в себя также умение решать спорные вопросы, ведь в будущем такие моменты вряд ли кого-нибудь обойдут стороной, а для успешного диалога нужно быть готовым к различным поворотам. Для этого подойдут занятия по ораторскому искусству и дискуссиям, курсы актерского мастерства, знание особенностей психологии различных типов людей, умение расшифровывать и понимать мимику и жесты.

Внешние качества также важны для создания образа сильного и готового к решению конфликта человека. Поэтому занятия спортом весьма желательны для каждого человека, в особенности для лиц мужского пола.

Для решения спорных вопросов также необходимо умение выслушать, войти в положение оппонента, подходить к проблеме разумно. Не стоит забывать в таких случаях об этике и манерах, особенно в формальной обстановке. Ведь многие вопросы решаемы. Умение сохранять свое спокойствие и мудрость в конфликтных ситуациях поможет в большинстве случаев одержать победу над оппонентами.

Комплексный подход в формировании коммуникативной компетенции

Как говорилось выше, для адаптации в обществе необходимо владеть различными навыками общения и знаниями. Для их формирования нужен комплексный подход к учащимся, в особенности к младшим школьникам, так как в их возрасте начинает складываться образ мышления и формируются принципы поведения.

Система для развития коммуникативной компетенции включает в себя речевые, языковые, социокультурные, компенсаторные и учебно-познавательные аспекты, каждый из которых состоит из определенных компонентов. Это знание языка, грамматики, стилистики, обогащенный словарный запас, широкий кругозор. Также это умение высказываться и завоевать аудиторию, умение отвечать, взаимодействовать с другими лицами, воспитанность, толерантность, знание этики и многое другое.

Комплексный подход должен применяться не только в стенах школы, но и дома, ведь ребенок там проводит немало времени. И родители, и учителя должны понимать всю важность владения коммуникативными навыками. От них зависит как личностный, так и профессиональный рост человека.

Изменения в системе образования для улучшения коммуникации школьников

Стоит отметить, что в последние годы обучение претерпело ряд изменений и подход к нему сильно изменился. Улучшению коммуникативных качеств школьников уделяется большое внимание. Ведь учащийся должен окончить среднее образование уже готовым к взрослой жизни, а значит, уметь взаимодействовать с другими людьми. Именно по этой причине вводится новая система преподавания.

Теперь школа воспринимается как учебное заведение для получения не только знаний, но и пониманий. И во главу ставят не информацию, а коммуникацию. В приоритете выступает личностное развитие учащихся. В особенности это касается образовательной системы школьников младших классов, для которых разработана целая система формирования коммуникативной компетенции. Она включает в себя личностные, познавательные, коммуникативные и регулятивные действия, направленные не только на улучшение адаптации в обществе каждого ученика, но и на увеличение стремления к познаниям. С таким подходом к обучению современные школьники учатся быть активными, общительными, что делает их более адаптированными в обществе.

Роль взаимодействия школьников с другими лицами в создании навыков общения

Формирование коммуникативной компетенции невозможно без приложения усилий педагогов, родителей и самих детей. И основой развития навыков взаимодействия с обществом является личный опыт общения учащихся с другими лицами. Это означает, что каждая связь ребенка с другими людьми делает его либо коммуникативным и компетентным, либо ухудшает его понятия о стиле разговора и поведении. Здесь большую роль играет окружение школьника. Его родители, родственники, друзья, знакомые, одноклассники, учителя - все они влияют на развитие коммуникативной компетенции ребенка. Он, словно губка, впитывает в себя слова, которые слышит, действия, совершающиеся перед ним. Очень важно вовремя объяснять школьникам, что приемлемо, а что недопустимо, чтобы у них не было ложного представления о коммуникативной компетенции. При этом необходимо умение доносить информацию до учащихся понятным, некритичным и не отталкивающим способом. Таким образом, взаимодействие с другими лицами будет положительным, а не отрицательным опытом для школьника.

Современный подход школы в формировании коммуникативной компетенции учащихся

Новая система образования помогает школьникам не просто стать прилежными, но также чувствовать себя частью общества. Она вовлекает детей в процесс обучения, им становится интересно познавать и применять свои навыки на практике.

Все чаще применяются в начальных школах групповые развивающие игры, занятия с психологами, индивидуальная работа с детьми, введение новых способов преподавания, применение на практике опыта зарубежных учебных заведений.

Однако стоит помнить, что формирование коммуникативной компетенции учащихся включает не только знания и навыки. Не менее значимыми факторами, оказывающими влияние на поведение, являются опыт, полученный в стенах родительского дома и школы, ценности и интересы самого ребенка. Для формирования коммуникативной компетенции необходимо всестороннее развитие детей и правильный подход к воспитанию и обучению подрастающего поколения.

3. Теоретическая база опыта.

7.Библиографический список.

8.Приложения к опыту.

1.Условия возникновения и становления опыта.

Обучение русскому языку в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Эти изменения обусловлены необходимостью приведения качества последнего в соответствие с требованиями современного общества.

Работая в сельской школе, обратила внимание на то, что у детей слабо сформированы навыки развития речи. Учащиеся не всегда могут свободно аргументировать свои выступления, делать обобщённые выводы, или просто свободно и произвольно общаться друг с другом. Зачастую они стараются заменить живую, культурную речь стандартной житейской мимикой и жестами, т.е. примитивными невербальными способами общения. Ребята затрудняются в создании самостоятельных, связных, обобщённых устных и письменных высказываний. Ученики допускают большое количество речевых, орфографических и пунктуационных ошибок. (Приложение № 1)

Поэтому целью в преподавании русского языка считаю создание условий на уроке для формирования коммуникативной и языковой компетенции.

Для реализации данной цели ставлю следующие задачи:

• отрабатывать навыки рационального чтения учебных, публицистических, художественных текстов;
• обучать анализу текста, обращая внимание на эстетическую функцию языка;
• учить письменному и устному пересказу, интерпретации и созданию текстов различных стилей и жанров.

Считаю, что выполнение данных задач способствует речевому развитию школьников, помогает формированию мировоззрения, знаний жизненной позиции учеников, способности выражать и защищать свою позицию словом. Владение родным языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации являются характеристиками личности, которые во многом определяют достижения практически во всех областях.

2. Актуальность проблемы.

«Все знания о мире, и школьные предметы в том числе, постигаются через язык, посредством языка. Язык - не только гимнастика ума и главное средство общения, но и основной инструмент формирования национального самосознания. Обучение русскому языку, традиционно ограниченное изучением правил орфографии и пунктуации, должно быть дополнено обучением навыкам речевого поведения». Так сказано в докладе рабочей группы Совета при президенте РФ по науке, технологиям и образованию «Школа - 2020. Какой мы её видим?»

Коммуникативная компетентность - основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. В современном обществе особенно ощущается потребность во всесторонне грамотных людях, свободно владеющих навыками устной и письменной речи. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной речи. К сожалению, наши ученики имеют серьёзные недостатки в развитии коммуникативной компетентности. Каковы причины?

• снижение уровня читательской культуры;
• снижение уровня индивидуального словарного запаса;
• низкий уровень сформированности индивидуально-личностных оснований для коммуникативной компетентности.

Это отражается на результатах и качестве речевых умений, способностей к конструктивному диалогу, последующей социальной самореализации и продуктивности.

Проблема культурного общения школьников - одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Ведь именно коммуникативная компетентность начнёт играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.

4. Ведущая педагогическая идея.

Правилу следуй упорно, чтобы словам было тесно, а мыслям просторно.

5. Теоретическая база опыта

Обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необхо-димости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков:

• умений понять тему сообщения, логику развития мысли,
• извлечь нужную информацию (полно или частично),
• проникнуть в смысл высказывания — слушание;
• навыков изучающего чтения;
• умений ведения диалога и построения монологического высказывания — говорение;

умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания,

• собирать и систематизировать материал,
• составлять план, пользоваться различными типами речи,
• строить высказывание в определенном стиле,
• отбирать языковые средства,
• совершенствовать высказывание — письмо, говорение,

Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное вы-сказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности.

Речевая деятельность, как деятельность творческая, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, сущность которого вытекает из особенностей человеческой деятельности. Всякая человеческая деятельность, в свою очередь, характеризуется структурностью, то есть состоит из определенной последовательности действий, которые организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определенной цели. «Чтобы полноценно общаться, — пишет А.А. Леонтьев, — человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным».

Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.

Формы работы с текстом:

• синтаксическая пятиминутка;
• включи воображение;
• напиши подобно;
• через дополнительное задание к диктанту;
• составление таблицы.

Что же такое лингвистический анализ текста? По определению М.Р.Львова, лингвистический анализ текста — это вид языкового анализа, целью которого является «выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения», а также «выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия». По словам Л.В. Щербы, цель такого анализа — учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей... и поэтов». Задачи лингвистического анализа текстов: помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства, использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка конкретного писателя. Чтобы понять художественное произведение, оценить его по достоинству, надо к нему «приблизиться», проанализировать его язык, понять, как живут, употребляются в нем языковые средства (фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические).

Об этом я говорю на уроках с детьми, мотивируя их побуждение к деятельности, к работе над словом. Лингвистический анализ текста провожу на лучших образцах литературы и связываю его с такими понятиями, как текст, средства связи, речевое оформление. К лингвистическому анализу текста сегодня обращаются многие методисты, преподаватели вузов, учителя школ (Т.В. Кузнецова, автор-составитель программы по лингвистическому анализу художественного текста для школ, гимназий и лицеев гуманитарной направленности; В.В. Бабайцева, Л.В. Лисоченко, предложившие типовую схему лингвистического анализа текста на уроках русского языка; много публикаций с предложениями всякого рода упражнений по лингвистическому анализу и образцов анализа того или иного художественного текста).

Необычайно важно первое впечатление от прочитанного: обсуждение первичного понимания, смыслов, рождённых сразу же после прочтения текста. Их можно зафиксировать, чтобы ученики могли в конце урока увидеть разницу между пониманием первым (чаще поверхностным), и пониманием, полученным в результате расшифровки, «разгадывания тайн» текста. Тайны, раскрытые в тексте, заставляют работать мышление и выходить на идею. В результате ученики начинают видеть и осознавать средства языка: единицы языка, единицы художественной речи, термины и т.п. Если ученики начнут понимать, как автор создаёт своё произведение, будут учиться у писателей, анализируя их тексты, мастерству владения родным языком, то наши ученики станут следить и за своей собственной речью.

Следующий этап - анализ текста. Здесь требуется «холодная голова».

Процесс понимания текста «по шагам»:

• эмоция «включает» интерес, который «запускает» любознательность. Значит, важен этап организации мотивации.

• интерес включает внимание, которое формирует готовность к восприятию. Здесь необходим этап целеполагания.

• формулируется цель. Методически целесообразна регулярно организуемая вопросно-ответная беседа.

Во время анализа текста развивается языковое чутьё и операционный аппарат мышления. Выводы, к которым приходят ученики в результате анализа и обсуждений заданий и отрывков текста, - это выводы о функции языковых средств и о способах их обнаружения.

Анализ текста, проводимый регулярно,имеет большое значение для развития речи учащихся, формирования умения воспринимать речь других и создавать собственное высказывание.

6.Технология опыта.

Немецкий педагог Дистервег считал, что «хороший учитель не преподносит истину, а учит её находить». Поэтому стараюсь воспитывать у учащихся навыки самостоятельного поиска решения, ведущего к успеху. Приведу примеры практических заданий, которые не только интересны по форме и содержанию, но и направлены на развитие коммуникативной компетенции. Это помогает мне организовать работу на уроках на основе сотрудничества, воспитать у школьников внимание к слову, научить правильно, точно употреблять средства лексической выразительности в речи.

Совершенствуя речевую деятельность учащихся, опираюсь на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации связных монологических высказываний.

I. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.

II. Продуктивные высказывания:

1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.

2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, «слово о писателе» и др.

3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.

4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.

5. Художественно-творческие: а) литературно-художественные — стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками; б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.

Пересказы художественного текста

Воссоздающие (подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с изменением лица рассказчика, осложненные творческими заданиями и т.д.) пересказы широко применяются в младших и средних классах как прием, способствующий усвоению содержания произведения и развития речи учащихся (В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Н.В. Колокольцев, М.Р. Львов, К.В. Мальцева, В.Я. Коровина, Л.Ф. Ни, Г.М. Первова, Э.А.Марцеленене, Н.И. Политова и др.).

Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся средних классов. Пересказы могут быть следующих видов и подвидов:

1. Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом («своими словами»), и художественный — близкий к тексту автора, имеющий целью не только детально передать содержание, но и отразить художественные особенности текста.

2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного.

3. Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завершенный рассказ (например, «История Капитона и Татьяны», «История Антипыча и Травки»).

4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понимание характера героя, художественных средств его изображения, большая предварительная работа.

Работа с лингвистическим текстом

Чтобы добиться успеха в этом деле, я не просто уделяю внимание чтению и аудированию текстов лингвистического содержания, а стараюсь целенаправленно отрабатывать у школьников соответствующие умения и навыки.

Ученики должны:

• понимать коммуникативную цель чтения (слушания) текста и в соответствии с этим организовывать процесс чтения;
• осознавать содержание текста;
• фиксировать информацию на письме в виде плана, тезисов, конспекта, полного или сжатого пересказа (устного илиписьменного);
• определять основную мысль текста, его стиль и тип речи;
• дифференцировать главную и второстепенную, известную и неизвестную информацию; выделять информацию иллюстрирующую, аргументирующую;
• прогнозировать содержание текста по заголовку, по данному началу; предвосхищать возможное развитие основной мысли лингвистического текста, комментировать и оценивать информацию текста;
• осознавать языковые особенности текста и смысловые трудности его вос-приятия.
• заполнять (или самостоятельно составлять) схемы, таблицы на основе текста.
• использовать информацию текста в других видах деятельности (например, составлять рабочие материалы для использования их при подготовке докладов, рефератов).

Кроме этих, основных, умений, процесс чтения текста предполагает форми-рование и таких умений, как выразительно читать текст вслух; владеть раз-ными видами чтения: просмотровым (предварительное знакомство с текс-том), ознакомительным (должно быть достигнуто понимание основного содержа-ния текста, 70% информации), изучающим (максимально точное и полное по-нимание текста — до 100% понимания информации); прогнозировать содержа-ние текста, опираясь на средства зрительной наглядности (заголовки, подза-головки, иллюстрации, различные шрифтовые выделения), комментировать информацию, используя справочный материал текста (сноски, комментарий ктексту, таблицы, графики).

Чтобы сформировать указанные умения, связанные с пониманием содержа-ния лингвистического текста я стала вести целенаправленную работ, в процессе которой текст поэтапно анализируется;

• уточняются тема и основная мысль;
• проводится словарная работа;
• составляется план текста;
• выразительное чтение текста;
• ответы на вопросы учителя;
• пересказ текста,

Начиная с 5 класса, ученики учатся читать и пересказывать лингвис-тические тексты. Этому помогает система заданий учебника «Учись читать и пересказывать лингвистический текст» («Выпиши предложение, передающее основную мысль», «Составь план по абзацам», «Выпиши новые термины» и другие), которые развивают внимание учащихся, помогает лучше понять, очём говорится в тексте, облегчает выполнение задачи по пересказу этого текста. Постепенно у учащихся накапливается опыт чтения и понимания текстов научного стиля. Этому помогает и ведение специальных тетрадей -справочников, в которые записываются все лингвистические термины, схемы.(Приложение №2 схемы)

Параллельно с развитием навыков чтения- понимания научной информации работаю схудожественным текстом : определяется стиль и тип речи; рассматриваются выразительные средства, проводится орфографический и пунктуационный анализ.

Пристальное внимание я уделяю и развитию навыков говорения. Для разви-тия этих навыков учебник предусматривает широкий материал—это иэпиграфы к разделам и темам, и образцы научной речи, и сочинения по картинам с лингвистическим заданием, и образцы научного способа действия, и схемы грамматического разбора. Учить научной речи очень трудно, ведь для ребёнка является новым и лексика с её значительным объёмом терминов, грамматический строй речи и содержание высказывания. Постепенно пересказ текста становится доступным для учеников. Система заданий учеб-ника побуждает к дискуссии, готовит к более сложным видам учебной деятельности—языковому анализу, размышления на лингвистические темы.

Для обучения культуре устного речевого общения я использую различные ситуации, создавая «схемы - образцы».Они помогают учащимся составить тексты.

Как использовать текст в качестве дидактической единицы, чтобы достичь органического единства в изучении языка как системы и развития коммуникативных умений учащихся? Эти проблемы и решаю на своих уроках. Тексты, используемые на подобных занятиях мною, тщательно отредактированы в соответствии с общедидактическими и методическими принципами, но в то же время имеют ряд особенностей:

1. В ходе анализа текста осуществляется взаимосвязь всех разделов курса русского языка.

2. В тексте представлены различные виды пунктограмм и орфограмм, изученных к моменту анализа текста.

3. Предложены все виды разборов.

4. Тексты являются образцовыми в идейно-тематическом и языковом отношении, направлены на патриотическое воспитание учащихся, а также демонстрируют звучность, выразительность, богатство русского языка.

5. Тексты могут иметь пропуски на месте орфограмм, знаки препинания не расставлены, так как это должны сделать школьники в процессе анализа текста.

Система работы с лингвистическим и художественным текстами необходима так как она даёт подготовку к государственной (итоговой) аттестации учащихся.

Комплексный анализ текста

Как известно, конечная цель обучения русскому языку - это практическая грамотность, языковая и речевая компетентность учащихся. Соединить деятельность школьников по выработке (закреплению) практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа с текстом как основной дидактической единицей.

Текст № 1

Но вот начинает смеркаться. На кухне опять трещит огонь, опять раздается дробный стук ножей: там слышится балалайка, хохот. Люди играют в горелки.

А солнце уж опускалось за лес; оно бросало несколько чуть-чуть теплых лучей, которые прорезывались огненной полосой через весь лес, ярко обливая золотом верхушки сосен. Потом лучи гасли один за другим, последний луч оставался долго; он, как тонкая игла, вонзился в чащу ветвей; но и тот потух.

Предметы теряли свою форму; все сливалось сначала в серую, потом в темную массу. Пение птиц постепенно ослабевало; вскоре они совсем замолкли, кроме одной какой-то упрямой, которая, будто наперекор всем, среди общей тишины, одна монотонно чирикала с промежутками, но все реже и реже, и та наконец свистнула слабо, незвучно, в последний раз, встрепенулась, слегка пошевелив листья вокруг себя… и заснула.

Все смолкло. Одни кузнечики взапуски трещали сильнее. Из земли поднялись белые пары и разостлались по лугу и по реке. Река тоже присмирела; немного погодя и в ней вдруг плеснул кто-то еще в последний раз, и она стала неподвижна.

Запахло сыростью. Становилось все темнее и темнее. Деревья сгруппировались в каких-то чудовищ; в лесу стало страшно: там кто-то вдруг заскрипит, точно одно из чудовищ переходит со своего места на другое, и сухой сучок, кажется, хрустит под его ногой.

На небе ярко сверкнула, как живой глаз, первая звездочка, и в окнах дома замелькали огоньки.

Настали минуты всеобщей, торжественной тишины природы, те минуты, когда сильнее работает творческий ум, жарче кипят поэтические думы, когда в сердце живее вспыхивает страсть или больнее ноет тоска, когда в жестокой душе невозмутимее и сильнее зреет зерно преступной мысли и когда… в Обломовке все почивают так крепко и покойно.

Вопросы и задания

1. Выразительно прочитайте текст. Из какого произведения он взят, кто автор?

2. Определите стилистическую принадлежность текста, докажите свою точку зрения.

3. Определите стилистическую роль однородных членов.

4. Найдите в тексте слова устаревшей лексики, подберите к ним синонимы из современного русского языка.

5. Какое состояние природы и человека передает автор, используя безличные предложения? Найдите в тексте и прокомментируйте их стилистическую роль.

7. Выполните синтаксический разбор выделенного предложения. Составьте его схему.

8. Расскажите о постановке точки с запятой в сложных предложениях.

9. Сделайте морфемный анализ наречий «взапуски», «наперекор».

10. Объясните все случаи дефисного написания слов в тексте.

11. Объясните написание суффиксов в глаголах «прорезывались», «почивают», «вспыхивает».

12. Найдите в тексте наречие с-НН-и объясните его написание.

Текст № 2

Вчера я приехал в Пятигорск, нан…л квартиру на краю города, на самом высоком месте, у подошвы Машука: во время грозы обл…ка будут спускат. ся до моей кровли. Нын. че в пять часов утра, когда я открыл окно, моя комната наполн. ласьзап.хом цветов, растущих в скромном палисаднике. Ветки цветущих черешен смотрят мне в окно, и ветер иногда усыпает мой письмен.ый стол их белыми лепестками.

Вид с трех сторон у меня чудес.ный. На запад пят.главыйБешту сине. т, как «последняя туча рас. еян. ой бури»; на север подымается Машук, как мохнатая персидская шапка, и закрыва. т всю эту часть неб. склона; на восток смотреть веселее: внизу передо мною пестре. т чистенький, новенький городок, шумят целебные ключи, шумит разн. - язычная толпа, а там, дальше, амфитеатром гром.здятся горы все синее и туман. ее, а на краю горизонта тян. тсясеребр. ная цепь снеговых вершин, нач. наясь Казбеком и окан.ч. ваясь двуглавым Эльборусом.

Весело жить в такой земле! Какое(то) отрадное чувство разлито во всех моих жилах. Воздух чист и свеж…, как поцелуй ребенка; солнце ярко, небо сине - чего(бы), кажется, больше? Зачем тут страсти, желания, сож. ления? Однако пора. Пойду к Елисаветинскому источнику: там, говорят, утром соб. рает. ся все вод…ное общество.

Вопросы и задания

1. Выразительно прочитайте текст. К какому стилю он принадлежит и почему? Чем этот стиль отличается от других? Дайте характеристику его основных признаков.

3. Отметьте в тексте слова эмоционально-оценочной лексики. Какое настроение они создают?

4. Какие еще средства художественной выразительности использовал автор, какую функцию они выполняют?

5. Найдите в тексте лексические и грамматические повторы, объясните их роль.

6. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки и графически обозначьте и объясните орфограммы.

7. Выпишите из текста глаголы прошедшего времени и страдательные причастия с безударной гласной перед суффиксами-Л-и-Н-/ - НН-. Объясните, каким правилом вы руководствовались при написании этих слов.

8. Расскажите о спряжении глаголов, приведите примеры из текста.

9. Выпишите все слова, в которых есть корни с чередующимися гласными. Объясните их написание.

10. Подчеркните в тексте все обособленные обстоятельства, укажите, чем они выражены, и объясните, почему их нужно обособлять.

11. Найдите в тексте бессоюзные сложные предложения (БСП), в которых использованы двоеточие и точка с запятой. Объясните постановку знаков препинания в этих предложениях и расскажите о других случаях употребления в БСП двоеточия и точки с запятой.

12. Сделайте синтаксический разбор выделенного предложения.

Формированию коммуникативной компетенции способствуют следующие упражнения:

Нестандартные задания по лексической стилистике

Нестандартное задание - понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий - их связь «с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной», творческой. Есть и другие признаки:

Самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения);

Необычные условия работы;

Активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу «кто быстрее? больше? лучше?») и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, «расследования»).

• «Перевод» с русского на русский

Этот вид нестандартных заданий предполагает работу по опознанию и объяснению языковых явлений, предъявляемых нетрадиционными способами (часто с использованием элементов занимательности). Выполняя эти задания, школьники заменяют указанные языковые единицы (слова, словосочетания, предложения) синонимичными. Необходимость замены диктуется характером языкового материала: в него включаются случаи неуместного употребления единиц языка, нарушения литературных норм, затемняющие смысл высказывания или делающие его двусмысленным, иногда приводящие к комическому эффекту. Синонимическая же замена («перевод») делает высказывание точным, понятным, правильным.

К нестандартным заданиям этого типа относятся:

. «перевод» иноязычных, профессиональных, устаревших, жаргонных слов;

. «перевод» текстов (или составление словарей к ним), написанных на несуществующем языке по типу «глокойкуздры»;

. «перевод» текстов, составленных в одном стиле, на «язык» другого стиля (лингвистические сказки, образное толкование слов-терминов);

. «перевод» (расшифровка смысла) языковых единиц, употребленных заведомо неправильно для создания юмористического эффекта или в целях привлечения внимания к речевым ошибкам учащихся (на примерах произведений юмористического плана или ученических работ).

У писательницы Л. Петрушевской есть лингвистическая комедия под названием «Фывапролдж», написанная на несуществующем языке. Но, даже не зная его, вы сможете «перевести» на русский язык отрывок из этой комедии и составить словарь несуществующего языка. Что вам поможет справиться с этим заданием?

ФывапролджИндякие:

ЛяпупаБутявкаНапушка. По-за напушкойбурдысья. На напушкесяпаетЛяпупа. У Ляпутыразбызеныклямсы.

Ляпупа (сяпая и сяпая). Оее, оее, некузяво. Потрямкать бы. Нетрямкавшисяпатькузяво ли?

По напушкешаетсяБутявка.

Бутявка (бирит, не вазяЛяпупу). Фывапролдж. Фывапролдж. Ляпупа (вазитБутявку). О-по-по, смычь, Бутявищенекузявое! Сяпай к Ляпупе!

Бутявка (увазившиЛяпупу, фьюросяпает с напушки в бурдысья). Фывапролдж. Фывапролдж. Ляпупа. И не фыва, и не пролдж.

Досяпывает до Бутявки и зачучиваетБутявку в клямсы.

Бутявка. Оее, осее. Фы…ва! Про…пр… (лепещется у Ляпупы в клямсах). Ляпупа (трямкаяБутявку). Нннн. Кщ. Кщ. Прлдбрр…

Полбутявки у Ляпупы в клямсах, полбутявкилепещется об напушку. Лепещется, лепещется да и - бздым! - отчучилосьполбутявки из Ляпупиныхклямс и усяпало.

• Лингвистические «угадайки»

Работа над нестандартными заданиями этого типа также связана с деятельностью учащихся по опознанию языковых явлений, но, в отличие от «перевода с русского на русский», они должны либо восстановить «первоисточник» (словосочетание, фразеологический оборот, предложение) по отдельным его деталям и признакам, либо «угадать» слово по его описанию (толкованию). Выполнение подобных заданий во многом напоминает хорошо известную всем игру-задачу под названием «кроссворд» (без привычного заполнения буквами его клеточек, хотя возможно и такое задание).

Полезность такой работы очевидна: обогащается словарный запас учащихся - за счет узнавания значений новых слов и уточнения значений уже известных слов - и грамматический строй речи - при попытках выражения своих мыслей с помощью грамматических конструкций определенного стиля речи. Развивается и совершенствуется чувство языка, умение понимать изобразительно-выразительные возможности языковых единиц (игру слов как средство создания образа и комического эффекта). Все это, в свою очередь, способствует развитию творческих возможностей самих учащихся, часто вызывая желание создавать по аналогии свои произведения (сказки, загадки, кроссворды).

Из нестандартных заданий этой группы можно отметить следующие:

Угадывание слов по толкованию (в том числе и образному) или по общему признаку;

Расшифровка пословиц, поговорок, фразеологических оборотов по отдельным признакам;

Разгадывание загадок (в том числе и лингвистических);

Игры-задачи «Я задумала слово», «Вопрос - ответ» и др.

Задание 1. Угадайте слово по его описанию. Объясните, как вам это удалось сделать.

«Глаз» автомобиля. «Свежезамороженный» дождь. «Слово» регулировщика. «Архитектурное строение» пчел. Родной или крестный. Шляпка на ножке. Лесной барабанщик. Собачья радость. Такса, а не собака. Орел, а не птица.

Задание 2. Какие пословицы, поговорки, скороговорки здесь зашифрованы? Запишите их. Объясните смысл.

1. Не воробей. 2. На дворе, на траве. 3. Продукт, который маслом не испортишь. 4. Она пуще неволи. 5. Суп, сваренный Демьяном. 6. Мельник, работающий неделями.

• Лингвистические «почемучки»

Это вопросы использую дляактивизация мыслительной деятельности учащихся. Отвечая на вопросы, делая своеобразные маленькие «открытия» в области лингвистики, школьники убеждаются в практическом значении знаний по русскому языку, сам учебный предмет открывается для них по-новому. За внешней простотой (иногда даже несерьезностью формулировок) вопросов кроется серьезное лингвистическое содержание: языковые факты учащиеся должны объяснить «научным языком». Таким образом, при выполнении этих заданий главным является не опознание языковых фактов, а их объяснение, то есть формируются умения и навыки построения связного высказывания в научном стиле.

К заданиям этой группы относятся:

Вопросы проблемного характера (выбор одного варианта из нескольких, разграничение двух правильных вариантов, сопоставление вариантов);

Вопросы занимательного характера (в их основе - внеязыковая ситуация: вопросы-шутки, вопросы-загадки, «неожиданные» или «детские» вопросы).

Задание 1. Сформулируйте развернутый связный ответ на вопрос.

1. Почему, когда смотришь на сцену в бинокль, не только лучше видишь, но и лучше слышишь и понимаешь?

2. Почему иностранец, изучающий русский язык, принял кузницу за жену кузнеца, а кузнечика - за их сына?

3. Почему в приведенных парах слов оба случая написания правильны? Чем они отличаются?

Стукнете - стукните. Вырастешь - вырастишь. В пенье птиц - в пении птиц. В «Песне о Соколе» - в «Песни о вещем Олеге».

Задание 2. Дайте ответы на вопросы-шутки. Как можно проверить их правильность?

1. Какое домашнее животное любит смотреть на новые ворота? 2. В каком городе живет дядька, если в огороде бузина? 5. Какую шляпку нельзя надеть на голову? 6. Чего не следует сыпать на рану? (По материалам газеты «Московский комсомолец».)

• Микроисследования.

Задания этого типа предполагают формирование у учащихся исследовательских умений (на доступном для определенного возраста уровне): работать с научно-популярной литературой и справочниками; анализировать языковые единицы; формулировать выводы; составлять текст (сообщения, реферата, доклада). Нестандартный подход проявляется в необычной формулировке темы, в занимательном характере исследования. Здесь, так же как и в предыдущем типе заданий, за внешней простотой формы - серьезное лингвистическое содержание. Задания рассчитаны на высокий уровень развития и подготовки школьников, но их всегда можно трансформировать с учетом конкретных условий обучения.

Наиболее типичны следующие:

Развернутый ответ на вопрос проблемного характера или необычно сформулированный вопрос (в основе - сопоставление несопоставимых на первый взгляд фактов);

Сочинение на лингвистическую тему (в серьезной или занимательной форме);

Исследование вопроса в форме деловой или ролевой игры (инсценировка, сказка, путешествие, детективная история).

Задание 1. Подготовьте развернутый ответ-исследование на один из вопросов. Вам помогут это сделать словари и следующие источники (в каждом конкретном случае рекомендуются учителем). Не забудьте проиллюстрировать научные положения и выводы конкретными примерами.

3. Являются ли однокоренными словами: кусок, закуска, искусать, искушение, искусство, искусный? 4.Являются ли однокоренными слова: оса, ось, осина, осел, основа, остов, остров, острый? 5.Верно ли утверждение, что приведенные слова могут быть разными частями речи: зло, добро, печь, знать, мой, лай, клей, три?

Задание 2. Напишите сочинение на одну из тем (в форме доклада, реферата, сказки, детектива и др. - в зависимости от формулировки темы).

1. Волшебник по имени Йот. (Варианты:«Приключения Йота», «Где прячется Невидимка?».) 2. Портреты суффиксов (-чик - щик, - тель), приставок (пре- при-, раз- рас-, с-), корней-омонимов.

3. Знакомые незнакомцы (о заимствованных словах).

4. Как вас теперь называть? (О переходе слов одной части речи в другую.) 5. История слов в истории города (о топонимах).

6. Пропала буква (детективное расследование).

• Задания «на засыпку»

Нестандартный подход к этому виду заданий касается характера дидактического материала и состоит в максимальном усложнении его содержания, составляющих его языковых единиц (большей насыщенности однородными орфограммами, пунктограммами, лексическими и грамматическими явлениями, чем в традиционно отобранном материале). Таким образом, оставаясь по форме выполнения привычными, нестандартные задания этой группы расширяют возможности учителя в осуществлении дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения русскому языку (степень усложнения материала будет зависеть от уровня подготовки учащихся и этапа работы над ним). Для учащихся же такая работа полезна в том плане, что позволяет совершенствовать навыки самоконтроля.

К нестандартным заданиям этого типа можно отнести:

Диктанты «на засыпку»;

Редактирование предложений и текстов, максимально насыщенных однотипными элементами (речевыми ошибками, неуместно употребленными словами и конструкциями);

Подбор однотипных языковых единиц (синонимов, родственных слов и др.) к данной - по принципу «кто больше?»;

Упражнения с выборочным ответом (выбор правильного варианта из нескольких предложенных или исключение явления из ряда по принципу «третий лишний»).

Задание 1. «Предметные» (терминологические) диктанты. Запишите одним словом диктуемые словосочетания.

• Лингвистический диктант

Наука о языке. Графическое обозначение звука на письме. Часть слова перед корнем. Определение, выраженное существительным. Вода, от воды, к воде… Голубое небо, смотреть на небо, смотреть вдаль…

• Литературоведческий диктант

Художественное преувеличение. Строение художественного произведения. Краткое изречение. Высшая точка в развитии действий. Литературное воровство.

• Использование в речи синонимов

Упражнение 1. В отрывке из «Мертвых душ» Н. В. Гоголя выделите глаголы, выберите из их числа такие, которые синонимичны словам «беседовать», «говорить», «сказать». Выпишите эти синонимические ряды и добавьте к ним новые слова (см. примечание).

О чем бы разговор ни был, Чичиков всегда умел поддержать его: шла ли речь о лошадином заводе, он говорил о лошадином заводе; говорили ли о хороших собаках, он и здесь сообщал очень дельные замечания; трактовали ли касательно следствия, произведенного казенною палатою, он показывал, что ему небезызвестны судейские проделки; было ли рассуждение о бильярдной игре - и в бильярдной игре не давал он промаха; говорили ли о добродетели - и о добродетели рассуждал он очень хорошо, даже со слезами на глазах; об выделке горячего вина - и в горячем вине знал он прок; о таможенных надсмотрщиках и чиновниках - и о них он судил так, как будто бы сам был и чиновником и надсмотрщиком.

Примечание. «Словарь синонимов русского языка» З. Е. Александровой дает такие синонимы.

I. Беседовать - вести беседу, разговаривать, вести разговор, говорить, обмениваться (или перекидываться) словами; толковать (разг.), болтать (разг.), трепаться, калякать (прост.), переговариваться.

II. Говорить - 1) выражаться, изъясняться (уст.), слишком много: разглагольствовать (разг.), разоряться (прост.), много и красноречиво: ораторствовать (разг. ирон.), витийствовать (уст. книжн., теперь ирон.), заливаться (или разливаться) соловьем (шутл.); 2) произносить, изрекать, вещать (уст., теперь шутл. и ирон.), вскользь: замечать, ронять, бросать, перебивая чужую речь: вставлять, ввертывать (разг.), что-либо неожиданное или неуместное: отпускать (разг.), откалывать, загибать, выдавать (прост.); вздор: городить, молоть, нести, плести (прост.).

III. Сказать - 1. выразиться; изъясниться (уст.); 2. произнести, проговорить; вымолвить (разг.); молвить, промолвить (уст.); изречь, провещать (уст., теперь шутл. и ирон.); взговорить, возговорить (народно-поэт.), вскользь: заметить, бросить, проронить, уронить, обронить; буркнуть (разг.), перебивая чужую речь: вставить, ввернуть (разг.), обычно неожиданно и быстро: выпалить (разг.), что-либо неожиданное или неуместное: отпустить, ляпнуть, брякнуть, бухнуть (разг.), отколоть, отмочить, сморозить, сказануть, загнуть, выдать, сбрендить (прост.).

Упражнение 3. Подберите синонимы к следующим словам (за справками обращайтесь к словарям синонимов).

Аромат, бедный, глупый, делать, думать, есть, жестокий, жилище, зачем, краткий, ловкий, много, новый, откровенно, очаровать, очень, прославиться, просить, умный, ходить, энтузиазм, ясно.

Упражнение 4. Дайте стилистическую оценку употреблению выделенных слов, сравнивая их с возможными синонимами.

1. Евгений ждет: вот едет Ленский на тройке чахлых лошадей: давай обедать поскорей. 2. Зима!.. Крестьянин, торжествуя, на дровнях обновляет путь; его лошадка, снег почуя, плетется рысью как-нибудь. 3. Куда ты скачешь, гордый конь, и где опустишь ты копыта? 4. На кляче тощей и косматой сидит форейтор бородатый. Сбежалась челядь у ворот прощаться с барами… 5. Потише, сударь, ради бога потише! Проклятая клячонка моя не успевает за твоим долгоногим бесом. 6. Посмотрим, какова у тебя сила. Видишь, там сивая кобыла? Кобылу подыми-тка ты да неси ее полверсты. 7. «Готовиться к бою», - сказал Дубровский. 8. Бойцы сомкнулись, полетели навстречу рати удалой, сошлись - и заварился бой. 9. Орлов! Я стану под знамены твоих воинственных дружин: в шатрах, средь сечи, средь пожаров с мечом и лирой боевой рубиться буду пред тобой и славу петь твоих ударов! 10. Внезапный крик сражений грянул; смутилось сердце киевлян.

• Использование в речи антонимов

Упражнение 1. Определите стилистические функции антонимов и слов, получающих в контексте противоположный смысл.

1. Мой верный друг! мой враг коварный! мой царь! мой раб! родной язык! 2. Я все былое бросил в прах: мой рай, мой ад в твоих очах. 3. Мгновенно сердце молодое горит и гаснет. В нем любовь проходит и приходит вновь. 4. А голова ему вослед, как сумасшедшая, хохочет, гремит: «Ай, витязь, ай, герой! Куда ты? тише, тише, стой!» 5. И любови цыганской короче были страшные ласки твои. 6. Россия - Сфинкс. Ликуя и скорбя, и обливаясь черной кровью, она глядит, глядит в тебя, и с ненавистью, и с любовью. 7. Я видел: ива молодая томилась, в озеро клонясь, а девушка, венки сплетая, все пела, плача и смеясь. 8. Ведь тот же огненный желток, что скрылся за борт, он одному сейчас - Восток, другому - Запад. 9. Я соловей: я без тенденций и без особой глубины… Но будь то старцы иль младенцы. Поймут меня, певца весны. 10. Она была не хороша, не дурна собою.

6.Результативность работы

Данная работа не только служит формированию навыков общения и речи школьников, но и развивает общую образовательную культуру личности через «великий, могучий и прекрасный русский язык».

• Результаты репетиционного тестирования (2011)

Качество знаний - 52%

• Результаты районной контрольной работы в 9 классе

Учащиеся показали на высоком уровне сформированность навыка применения компрессии; цельность смысла и связность в речевом оформлении.

• Результаты итоговой аттестации в форме ГИА

Качество знаний - 62%

• Результаты экзамена по русскому языку (по выбору)

2 учащихся (качество- 100%)

2008 Егоров Владислав и Фёдоров Алексей - призёры районного конкурса «Лингвистический эрудицион»

2010 Клименкова Виктория - 1 место в районном конкурсе творческих работ по военно-патриотической тематике в номинации «Сочинение»

Стихи Хадариной Ирины и Гушан Виктории вошли в сборник «Пионеры вчера, сегодня, завтра» издательство Собор 2007

2010 Егоров Владислав - призёр муниципального этапа Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку

Ежегодно ученики являются участниками игры «Русский медвежонок»

Выпускники продолжают образование в СОШ № 1 г. Камешково, в школе-интернате № 1 г. Владимира, в колледжах области.

7.Библиографический список.

1. Пономарёва Л.Д. Речетворчество учащихся // РЯШ. - 1979. - №6

2. Антонова Е.С. «Тайна текста» и секреты методики. // РЯШ. - 2002. - №2

3. Балаклай А.Г. Осмысление слова. // Русская словесность. -2002. - №2

4. Львова С.И. Развитие видов речевой деятельности на уроках русского языка. //Русская словесность. - 2003. - №4

5. Печенёва Т.А. Совершенствование речевой культуры школьников.// Русская словесность. - 2004. - №7

6. Горшков А.И. Русская словесность. Учебное пособие для учащихся -

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

МОУ Новкинская ООШ - один из важнейших очагов культуры в посёлке. В своей работе взаимодействует с ДОУ «Рябинка», МУК ДК п. Новки, РОВД, лесничеством, патриотической организацией «Боевое братство», с областной патриотической организацией «Александр Невский», с ВОДПО.

МУ Новкинская ООШ - массовая школа. В одном классе находятся дети с разными умственными способностями, разным уровнем воспитанности.

Уровень умственного развития (методика «Штур»)- высокий -14%; средний - 39%; низкий - 47%

Уровень воспитанности- (5-9 кл.) высокий- 26%; средний-56%; низкий -16%; безнравственное воспитание -2%

Интеллектуальный уровень посёлка - низкий.

Уровень образования родителей

• Высшее - 7%
• Среднее - 23%
• Среднее специальное - 62%
• Основное общее образование - 8%

Социальный состав

• Рабочие -66%
• Служащие- 23%
• Безработные - 7%
• Частные предприниматели - 3%
• Пенсионеры -1%

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Развитие коммуникативной компетентности учащихся

(из опыта работы)

Коммуникативная компетентность, то есть готовность и способность к коммуникации, есть важнейшее качество, необходимое человеку во всех жизненных ситуациях. В последние годы со стороны работодателей возросли требования к уровню развития навыков устной и письменной коммуникации выпускников школ и вузов. В связи с этим в современной российской школе происходит процесс переориентации с непосредственной

передачи знаний на обучение умению самостоятельного приобретения знаний учащимися.

Одна из важнейших задач современного образования - развитие коммуникативных способностей учащихся, которые проявляются:

Во владении средствами коммуникации;

В использовании средств коммуникации в деятельности, в построении процесса общения;

В анализе своей деятельности и выделении новых средств эффективной коммуникации.

Рассмотрим понятие коммуникативной компетентности.

Структура коммуникативной компетентности (Кембриджские материалы):

1) Устная (обсуждение, дискуссия, презентация, доклад);

2) Письменная (чтение и получение информации, понимание и написание текстов);

Cуществует несколько уровней развития устной и письменной форм коммуникативной компетентности. Мы рассмотрим только первые три уровня, так как дальнейшие ступени выходят за рамки возможных требований к выпускнику школы.

Первый уровень развития коммуникативной компетентности предполагает умение получать информацию из текста письменно или устно, дискуссии относительно простых предметов, понимать собеседника и выражать адекватно ситуации.

На втором уровне развития коммуникативной компетентности человек способен не только поддерживать дискуссию относительно простых предметов адекватно её целям и ситуации, но и подготовить речь; обобщать прочитанный материал и создавать собственные тексты, используя разные стили.

Первые два уровня являются фундаментом, т.е. подразумевается, что всё, описанное в них, на дальнейших ступенях сохраняется.

Третий уровень развития коммуникативной компетентности предполагает понимание и активное участие человека в обсуждении сложных предметов, владение грамотной выразительной речью, использование различных техник, привлечение внимания аудитории. Этот уровень характеризуется презентационными умениями и навыками, готовностью и стремлением к самоанализу, изучению взаимоотношений между людьми.

Третий уровень развития коммуникативной компетентности соответствует требованиям профессиональной коммуникации и формируется в большей степени при

профессиональном обучении и саморазвитии.

В 21 веке - веке информационного общества - для школьников основой получения знаний остаётся учебник, несмотря на современные носители информации, в которых также приходится работать с текстовой информацией.

Работу по формированию умению и навыков самостоятельного чтения учебника математики и понимания необходимо начать с младших классов и проводить в системе, усложняя приёмы и способы чтения и обработки информации от класса к классу. Я выделяю три этапа, по которым следует проводить работу с учебником на уроках математики:

а) работа до чтения учебника;

б) работа непосредственно с текстом учебника;

в) работа после чтения текста;

Рассмотрим I этап (работа до чтения учебника).

Это работа с заголовком параграфа или главы. На этом этапе необходимо внутренне включить каждого ребенка в чтение. Большим плюсом в работе с учебником станет то, если учащимся не составит труда по заголовку рассказать о том, что сегодня будет изучаться. Эта предварительная работа должна настроить учеников на дальнейшее приобретение знаний, то есть должна послужить внутренним мотивом и затем помочь ученикам выделить главное в тексте. Основной прием, который учитель может использовать на этом этапе работы - это прием «Банк идей (гипотез)», когда ученики высказывают свои мысли о том, что будет сегодня на уроке изучаться. Учитель записывает на доске высказывания, чтобы в конце урока проверить, верны или нет выдвинутые гипотезы. Этот прием учит выдвигать гипотезы и определять, подтверждены они или опровергнуты, что очень важно для формирования коммуникативной компетентности при работе с литературой.

Рассмотрим II этап (работа с текстом учебника).

Для лучшего понимания прочитанного текста учителя используют различные приемы обработки информации: диалог с текстом, вопросы к тексту, выдвижение гипотез и проверка их, работа с примерами, составление плана и т. д. Эти приемы сложны, и часто ученики 11-х классов не могут выделить главное при прочтении математического текста. Иногда, на мой взгляд, удобно провести ролевую игру при чтении параграфа. Например, тема: «Луч. Угол(7кл.)». Первый ученик-отрезок, второй - луч, третий-автор и.т.д. «Действующие лица» знакомят всех со «своими» свойствами, проигрывают описываемое в тексте. После представления свойств остальные ученики могут задавать вопросы «геометрическим фигурам».

Наиболее важный - это третий этап: работа после чтения. Для формирования коммуникативных компетентностей после чтения учащиеся должны обязательно высказать свое отношение, свое мнение, свои мысли, дать свою характеристику, привести свои примеры. Текст учебника математики отличается от текста других учебников тем, что он насыщен формулировками. Для заучивания формулировок можно использовать, например, игру «Угадай-ка!». Класс делится на 2 команды: одна начинает читать по учебнику любую часть правила, а вторая должна быстро отыскать в тексте учебника всю формулировку правила.

Практика показывает, что в домашней учебной работе учащихся имеются существенные недостатки. Одной из эффективных и интересных форм устранения недостатков, на мой взгляд, является «опережающее» домашнее задание. Суть «опережающего» домашнего задания заключается в следующем: с помощью путеводителя, составленного учителем, учащиеся самостоятельно изучают новый материал и выполняют практическое задание по данному материалу.

Умения и навыки работы с книгой в последствии призваны помочь каждому ребенку в успешном самообразовании.

Развитие учебного процесса в школе показывает, что в обучении востребованы такие методы, которые формируют компетенции непосредственно сопряженные с практической деятельностью. Ведущее место среди таких методов принадлежит методу проектов, приобретающему всю большую популярность за счет рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем.

Метод проектов наиболее ярко развивает коммуникативные способности: учащиеся эффективно используют средства коммуникации в деятельности, в построении процесса общения. Над проектами работают не только старшеклассники. Так, мотивом для работы над проектом для моих пятиклассников послужил вопрос: «Сколько лет нашему городу?»

Класс разбила на группы. Одни учащиеся собирали материалы об истории города Симбирска-Ульяновска, другие непосредственно об истории Нового города, где находится наша школа. Третьи помогали в составлении задач, готовили иллюстративный материал. А мне оставалось делать краткие комментарии, связывающие исторический материал с математическим.

С чего начинается Родина?

С картинки в твоём букваре,

С хороших и верных товарищей,

Живущих в соседнем дворе.

А может она начинается

С весенней запевки скворца,

И с этой дороги просёлочной,

Которой не видно конца.

Ребята, вы много раз слышали эти слова. У каждого существа, растения есть на земле место, где они появились на свет. Так и человек имеет свои корни. Ульяновск - наш родной город. Тема сегодняшнего урока «Сложение и вычитание обыкновенных дробей», и он посвящается к юбилею нашего города. Так начинается урок.

На этом уроке ребята узнали много нового о Степане Разине, который потерпел поражение под Симбирском; о Карбышеве Дмитрие Михайловиче, который отказался перейти на службу к фашистам и был заморожен под струями воды на февральском морозе. Улица, где располагается наша школа, носит его имя. Ученик придумал задачу, в результате решения дети узнали грузоподъёмность самолёта «Руслан», на котором был установлен мировой рекорд по доставке груза массой 171т 219 кг.

Результатом проектной деятельности явилось следующее: 4 реферата, портфолио-папка, с авторскими задачами, рисунками - наглядное пособие для будущего поколения учеников.

Урок был проведен в школе в рамках городского семинара по теме «Проблемы и основные пути внедрения в образовательный процесс современных технологий, индивидуальных форм и методов обучения».

В нашей школе ежегодно проводится научно-практическая конференция, где учащиеся выступают презентацией индивидуальных или групповых проектов. Дипломом награждён ученик 11 класса за участие в конкурсе проектов школьников по истории криптографии, который проводился Академией Федеральной службы безопасности Российской Федерации. Проект был выполнен под моим руководством с использованием информационных технологий.

Преимущество метода проекта по сравнению с другими очевидно: каждый ученик вовлечён в активный творческий процесс получения новых знаний, самостоятельно выполняет тот вид работы, который выбран им самим, участвует в совместном труде, в процессе общения, коммуникации повышает мотивацию к изучению предмета, приобретает исследовательские навыки. У проектантов формируются различные компетенции, особенно коммуникативные умения, под которыми подразумеваются следующие:

умение общаться;

умение вести дискуссию;

умение отстаивать свою точку зрения;

навыки речи.

Школа должна не только воссоздавать интеллектуальный потенциал страны, но и обеспечивать условия формирования свободной, критически мыслящей личности, способной найти своё место в жизни. Одним из эффективных путей формирования коммуникативных компетентностей на уроках математики считаю развитие логического мышления учащихся. Основная задача, которая ставится перед каждым учеником - не просто пройти программу, а научиться мыслить. Логическое мышление - не только важное условие учебной успешности школьника, но и основа формирования его мотивированной деятельности, умений решать проблемы, возникающие в реальной жизни, и способности оценивать свою деятельность. Признаки, которые характеризуют мышление: гибкость, самостоятельность, критичность, рациональность. Рассмотрим задачу, удовлетворяющую указанным требованиям: доказать, что медианы, проведённые к боковым сторонам равнобедренного треугольника равны. В 7 классе эту задачу решаем шестью способами, в 9 классе добавляется ещё три способа. При решении задач только одним способом, единственная цель у учащихся найти правильный ответ. Если же требуется применить при этом несколько способов, то они стараются отыскать наиболее оригинальное, красивое, экономичное решение. Все это активизирует учебную деятельность, развивает логическое мышление, тем самым коммуникативную компетентность учащихся. На мой взгляд, полезнее решить одну задачу несколькими способами, чем решить несколько однотипных задач одним способом.

Чаще всего интерес у учащихся вызывают задачи практического содержания. Чтобы двери в мир математики для моих учеников открывались как можно легче, начиная с пятого класса учу ребят составлять задачи. Именно в этой ситуации я делаю первый шаг к поставленной цели, предложив решить задачу, которая нарисована на плакате.

Перед учащимися ставлю цели:

1)Составить условие задачи.

2)Выделить вопрос задачи.

3)Предложить способ решения.

После выработки навыков работы по алгоритму, учащиеся получают первое творческое задание: составить условие задачи, решить и нарисовать ее.

Урок одной задачи, игра, экскурсия, путешествие, конкурс, КВН - это те формы уроков, которые способствуют заинтересованности детей, пробуждению интереса к предмету, более глубокому проникновению в тайны «Царицы наук», формируют ключевые компетентности, в частности коммуникационные. В младших классах эффективно проводить игры-путешествия, которые, с моей точки зрения, очень эффективны на уроках повторения и систематизации знаний, контроля. У детей формируются навыки сотрудничества, развиваются индивидуальные качества, появляется возможность проявить себя в системе межличностных отношений: личность- личность, личность-команда, личность- учитель.

Или такой пример. Идёт урок. В течение 10 минут ребята решают пример с алгебраическими преобразованиями. Работа однообразная и далеко не для всех простая. Небольшая пауза, открывается доска. На доске свидетельские заявления.

Браун: «Я не делал этого. Джонс не делал этого».

Смит: «Я не делал этого. Это сделал Браун».

Джонс: «Браун не делал этого. Это сделал Смит».

Разбирается дело Брауна, Джонса и Смит. Один из них совершил преступление. В процессе расследования каждый из них сделал два заявления. Было установлено далее, что один из них дважды солгал, другой дважды сказал правду, третий раз солгал, раз сказал правду. Кто совершил преступление? (Браун).

На решение этой задачи потребуется не более 3-5 минут. Вовсе не обязательно, чтобы её решили все. Важно другое - показать ребятам продуктивность метода исключения, а более всего - разрядить обстановку в классе. Можно сказать, что о решении примера с алгебраическими преобразованиями, на который было затрачено 10 минут, ребята забудут к концу дня и не вспомнят о нём никогда, а вот эта логическая задача останется в их памяти на долгие годы и, не исключено, поможет однажды разобраться в сложной обстановке. Единственная проблема, не хватает учебного времени даже на изучение программного материала. Конечно, если снять эту проблему, на уроки придут и ребусы, шарады, криптограммы, и никого не удивит, если учитель вдруг развернёт перед ребятами лабиринт и предложит им помочь выбраться из тупика. Находить выходы из лабиринтов - дело интересное и не очень сложное, а стало быть, и полезнее составлять лабиринты самому.

Иногда в качестве домашнего задания ребятам предлагаю придумать математические сказки. Конечно же, в первый раз не у каждого получается удачно. Сказка позволяет ворваться на урок юмору, фантазии, выдумке, творчеству, вызывает у ребёнка радость и интерес, развиваются коммуникативные компетентности. Обычно у пятиклассников главные герои в сказках - математические фигуры, понятия, а вот для детей постарше сказка - настоящая исследовательская работа.

Приведу пример сказки, сочиненной восьмиклассницей.

«Никто из вас не знает, где живут и что делают цифры, геометрические фигуры, когда закрываются учебники. А обитают они в фантастическом государстве под названием Карликания. Жители этой страны - цифры карлики, цифры-великаны и геометрические фигуры. Это очень подвижные, веселые и озорные существа. У них не обходится без приключений. Так, однажды, после большого трудового дня не вернулся домой Нулик.

Маленький, озорной Нулик. Представляете, как его мама Восьмерка была встревожена. Виноват был один школьник: забыл о Нулике, когда делил 1836 на 18, и Нулик потерялся.

Прошло время. Нулик стал повзрослее и отправился юнгой в дальнее плавание по математическим морям на фрегате капитана Единицы. Экипаж фрегата, бороздя математические моря и океаны, проплыл вдоль берега Точных Доказательств, побывал на острове Круг. Однажды, когда фрегат проплывал мимо маленького квадратного островка, штурман Игрек рассказал путешественникам интересную легенду.

Когда-то на этом островке жили папа-треугольник и три его дочери-вершины А, В и С. Однажды вершина В треугольника АВС говорит: «Разреши, пожалуйста, папа погулять мне». А папа-треугольник отвечает ей: «Пожалуйста, погуляй, только так, чтобы площадь моя при этом не менялась. Не хочу я, доченька, уменьшать свою площадь, не хочу и увеличивать. Пусть также две другие мои вершины остаются на месте. Вот и всё моё условие».

Долго думала вершина В: как же ей гулять? И вообще возможна ли прогулка? И наконец, догадалась. Гуляла потом долго-предолго.

Внимание! Вопрос: «Скажите, добрые люди, как она гуляла?»

В наше время известная мысль, что ученик - не сосуд, который надо заполнить, а факел, который надо зажечь, завоевало широкое признание. И если на практике мы нередко сталкиваемся с тем, что факелы еле-еле тлеют, а сосуды упорно наполняются, то это происходит совсем не из-за несогласия с этой замечательной идеей. Я считаю, чтобы научить детей думать, открывать, изобретать, т.е. чтобы формировать ключевые компетентности, в частности коммуникативные, учитель должен очень много придумывать, открывать и изобретать сам.

Чудес в педагогике не бывает. Прекрасно, когда ребята ждут урок. Пусть же нашим детям повезёт, повезёт и нам, учителям. Пусть учебный год будет счастливым, добрым.

Учитель математики МБОУ СШ № 72

с углублённым изучением

отдельных предметов