Formatívny experiment ako vedúca metóda špeciálnej psychológie. Účel a hlavné fázy formatívneho experimentu

Hoci faktorový experiment umožňuje študovať spoločný vplyv mnohých faktorov, táto metóda vyžaduje použitie zložitých matematických metód na analýzu získaných údajov, čo vždy vedie k určitej chybe vo výpočtoch.

Domáci vedci navrhli metódu prírodovedného experimentu – výskum realizovaný v reálnych podmienkach ( A.F. Lazurského). Neskôr bola vyvinutá metóda genetického experimentu ( L.S. Vygotsky), počas ktorej sa odhalili nielen výsledky vplyvu, ale aj samotný proces formovania nových konceptov a operácií v človeku. Na základe genetického experimentu a teórie postupného systematického formovania duševných činností P.Ya. Galperin bola vyvinutá metóda formatívneho experimentu. Formatívny experiment je metóda, ktorá odhaľuje zákonitosti ľudskej psychiky v procese formovania nových mentálnych funkcií a mentálnych úkonov.

Formatívny experiment- Toto metóda výskumu, ktorá zahŕňa vytvorenie nového konceptu, kvality alebo mentálneho konania medzi účastníkmi výskumu. Formatívny experiment je metóda používaná vo vývinovej a pedagogickej psychológii na sledovanie zmien v psychike dieťaťa v procese aktívneho vplyvu výskumníka na predmet (http://www.humanities.edu.ru/db/msg/71338).

Rozdiel oproti experimentu

Čo sa deje počas konštrukcie experimentu? Snažíme sa identifikovať vplyv jedného faktora na druhý, ale prirodzene sa musíme zbaviť vplyvu všetkých ostatných faktorov. V tomto prípade sa experimentátor uchyľuje k rôznym trikom, ako je nezmyselný materiál, skrývanie skutočného účelu požadovanej akcie pred subjektom, zavádzanie obmedzení do experimentálnych podmienok - to všetko vyvoláva otázku možnosti zovšeobecnenia výsledkov výskumu na prirodzené. podmienky.

Vo formatívnom experimente sa výskumný proces odohráva v reálnych podmienkach a nie je procesom depersonalizácie subjektu, ale „procesom odhaľovania jeho schopností, formovania nových aktivít a rozvoja jeho osobnosti“ (V.B. Khoziev VP5, 2002.s.67).

Experimentálny dizajn: predpovedáme reakciu človeka (alebo zvieraťa) na určitý podnet a kontrolujeme, či sme ho predpovedali správne. Len v priebehu formatívneho experimentu nám nejde o jednoduchú (krátkodobú) zmenu reakcie alebo správania v procese formatívneho experimentu, u jeho účastníkov musia nastať nielen kvantitatívne, ale aj kvalitatívne zmeny. Ak experiment P.Ya. Halperin opísal formatívnu metódu ako metódu skúmania toho, čo je, nazval ju metódou skúmania toho, čo by mohlo byť.

Logika

Formatívny experiment je zameraný na hľadanie podmienok, ktoré vedú ku kvalitatívnym zmenám v psychike účastníkov štúdie. Najprv skontrolujeme, či existuje akcia, ktorú chceme vytvoriť v ľuďoch danej skupiny (napríklad deti vo veku 5 rokov), ak mentálna akcia (napríklad operácia merania, t.j. sú pozorované javy J. Piaget), teda pole pre výskum. Táto fáza sa v mnohých štúdiách nazýva zisťovací experiment. Ak ľudia danej skupiny nemajú danú mentálnu akciu, ale objavila sa počas experimentu, potom sa objavila ako výsledok experimentálneho vplyvu.

Zastavme sa teraz pri otázke: čo znamená formovať duševnú činnosť? Duševná činnosť je množstvo ľudských činov vykonávaných bez spoliehania sa na akékoľvek vonkajšie prostriedky vrátane počuteľnej reči. Je teda potrebné nájsť podmienky, ktoré povedú k tomu, že sa človek naučí riešiť kognitívne alebo emocionálne problémy bez spoliehania sa na materiálne predmety alebo reč.

Je možné vytvoriť duševnú činnosť? Ak ako teoretický základ použiť na výskum prístup aktivity (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin), potom bude odpoveď jednoznačná – Áno. Ako píše N.F. Talyzina „Duševná činnosť človeka je premenenou formou jeho vonkajšej praktickej činnosti. A iný zdroj neexistuje prijímanie nové duševné činy, popri vonkajších, materiálnych skutkoch.“).

Pozitívne aspekty formatívneho experimentu:

Možnosť vykonania výskumu na malom počte predmetov.

Príležitosť zlepšiť sa interne aj externe platnosť. Je zrejmé, že od takmer všetkých detí vo veku 5 rokov skúsenosti Piagetov fenomén, a deti, ktoré navštevovali špeciálne triedy, ich nemajú, nemôže to byť spôsobené prirodzeným vývojom detí ani iným faktorom. Zároveň, ak sa formačný experiment uskutočňuje v prírodných podmienkach, nemali by byť problémy s jeho vnútornou a vonkajšou platnosťou.

Možnosť praktickej aplikácie získaných vedeckých výsledkov.

Formatívny postup, napriek svojej zjavnej jednoduchosti, je zložitým psychotechnickým procesom, ktorý zohľadňuje a súčasne rieši široké spektrum úloh výučby, výskumu a vývoja.

V procese formovania nemožno preceňovať význam motivácie, pretože skutočné záujmy účastníkov výskumu majú vždy prednosť pred prevádzkovou a technickou stránkou intelektuálnej činnosti. S rastom kultúry sa čoraz viac zväčšuje vzdialenosť medzi tým, čo sa dieťa musí naučiť, a tým, čo je preňho priamo zaujímavé, že je potrebné budovať vzdelávanie nie na úvahe, že tieto poznatky mu budú v budúcnosti užitočné, ale na vytváraní tieto vedomosti sú zaujímavé teraz, v procese ich získavania - na kognitívnom záujme, imanentné vo vedomostiach, priamo súvisiace s ich aplikáciou (P.Ya. Galperin).

Umenie systematického formovania krok za krokom teda nie je oslobodenie od témy, ako sa to javí v experimentoch J. Campbella, ale naopak je aktívnou tendenciou akceptovať a pristupovať k téme, berúc do úvahy psychológia odhaliť príležitosti, nadviazať nové aktivity a rozvíjať svoju osobnosť.

Dúfam, že nastanú zmeny a čoskoro sa predmet „Experimentálna psychológia“ bude volať „Experimentálna formácia v psychológii a pedagogike“.

Jedna z metód vedecký výskum v pedagogickej psychológii je formatívny experiment. Najmä ho aktívne využívajú psychológovia a učitelia.

Čo je podstatou formatívneho experimentu v psychológii?

Formatívny experiment v psychológii zahŕňa formovanie určitých špecifikovaných vlastností u človeka za podmienok špeciálne vytvorených experimentátorom. Pôvod výsledku v tomto prípade nevyvoláva žiadne pochybnosti, keďže je úplne jasné, že išlo o výsledok formatívneho experimentu.

Na čo slúži formačný experiment v psychológii?

V psychologickom a pedagogickom výskume sa formatívny experiment používa na hĺbkové štúdium procesu formovania osobnosti tak, ako prebieha. Navyše je efektívnym spôsobom testovanie nových technológií a vzdelávacích metód.

Techniky vykonávania formatívnych experimentov v pedagogickej psychológii

Realizácia formatívneho experimentu v pedagogickej psychológii sa vždy uskutočňuje podľa plánu. Najprv sa definuje výskumný problém, potom sa sformuluje hypotéza, vytvorí sa výskumný program a testuje sa.

Postup procesu je pozorne monitorovaný a výsledky sú prísne zaznamenávané pre ďalšie pochopenie a formulovanie záverov.

Formatívny experiment zvyčajne zahŕňa dvoch ľudí alebo dve skupiny ľudí. Jedna je experimentálna a druhá je kontrola.

Predmet experimentu dostane určitú úlohu, ktorej splnenie experimentátor považuje za nevyhnutné na vytvorenie tej či onej danej kvality. Kontrolná skupina (alebo osoba) však takúto úlohu nedostáva.

Po dokončení experimentu komparatívna analýza dve skupiny (alebo osoby) s cieľom vyhodnotiť získané výsledky.

Je pozoruhodné, že formatívny experiment zahŕňa aktívne akcie, a to tak zo strany jeho objektu, ako aj zo strany subjektu. Subjekt aj experimentátor nemôžu zostať počas štúdie pasívni. Prvý vykonáva úlohu, ktorá mu bola pridelená, a druhý prísne kontroluje proces a v prípade potreby zasahuje (čo sa stáva často).

Korene experimentu

Korene formatívneho experimentu siahajú do psychologického a pedagogického vývoja A.N. Leontyeva a D.B. Čiže určitá aktivita jednotlivca formuje jeho osobnosť a nie naopak. Práve to sa výskumníci snažia dokázať počas formatívnych experimentov.

Hlavné smery experimentálneho výskumu

Téma 4.1. Vlastnosti experimentálnej metódy v pedagogike

Vlastnosti aplikácie experimentálnej metódy v psychologickom a pedagogickom výskume.

Sú nasledujúce smery experimentálneho výskumu v pedagogickej psychológii:

Štúdium problému vzťahu medzi učením a duševným rozvojom;
Štúdium štruktúry, fungovania a podmienok rozvoja vzdelávacích aktivít na rôznych stupňoch prípravy;
Porovnávacia psychologická a pedagogická analýza tradičných a inovatívnych vyučovacích stratégií;
Psychológia výchovy a rozvoja osobnosti v procese učenia sa;
Štúdium problému vzťahu medzi vzdelávaním, vzdelávaním a rozvojom;
Štúdium problému zohľadňovania citlivých období vývoja vo vzdelávacom procese;
Výskum problému identifikácie a vzdelávania nadaných detí;
Štúdium problematiky vývoja a implementácie inovatívnych technológií do vzdelávacieho procesu (vrátane systémov rozvojového vzdelávania);
Štúdium problému vzťahu medzi kognitívnym osobnostným rozvojom žiakov v procese učenia sa;
Problémy psychodiagnostiky kognitívnej a osobnostnej úrovne rozvoja žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese;
Výskum problému psychologickej prípravy učiteľov a pod.

Formatívny experiment sa používa vo vývinovej a edukačnej psychológii, ktorej hlavnou podstatou je, že ide o spôsob sledovania zmien v psychike dieťaťa v procese aktívneho pôsobenia výskumníka na predmet. Formatívny experiment umožňuje neobmedzovať sa len na registráciu odhalených skutočností, ale prostredníctvom vytvárania špeciálnych situácií odhaľovať zákonitosti, mechanizmy, dynamiku, tendencie duševného vývoja, formovanie osobnosti, určujúce možnosti optimalizácie tohto procesu.

Synonymami formatívneho experimentu sú pojmy ako transformačný, tvorivý, vzdelávací, tréningový, experiment genetického modelovania, metóda aktívnej formácie atď.

Formatívny experiment slúži na štúdium podmienok, princípov a spôsobov formovania osobnosti dieťaťa, pričom zabezpečuje prepojenie psychologického výskumu s pedagogickým hľadaním a navrhovaním najefektívnejších foriem výchovno-vzdelávacieho procesu. Taktiež použitie formatívneho experimentu je spojené s reštrukturalizáciou určitých charakteristík vzdelávacieho procesu a zisťovaním vplyvu tejto reštrukturalizácie na vek, intelektuálne a charakterové vlastnosti subjektov. V podstate táto výskumná metóda pôsobí ako prostriedok na poskytnutie širokého experimentálneho kontextu pre použitie iných metód.

Formatívne experimenty sa často používajú na porovnávanie účinkov rôznych vzdelávacích programov na duševný vývoj subjektov. Ide o masový experiment, t.j. štatistická významnosť sa dosahuje na veľkej ploche - škola, učiteľský zbor atď., navyše ide o dlhý, zdĺhavý experiment, experiment nie kvôli experimentovaniu, ale kvôli implementácii tej či onej všeobecnej teoretickej koncepcie v určitú oblasť psychológie. Ide o komplexný experiment, ktorý si vyžaduje spoločné úsilie teoretických psychológov, praktizujúcich psychológov, výskumných psychológov, didaktikov, metodológov atď.

Formatívny experiment je teda výrazná reštrukturalizácia psychologickej a pedagogickej praxe (ako spoločná aktivita výskumníka a subjektu) a predovšetkým reštrukturalizácia jej obsahu a metód, vedúca k výrazným modifikáciám v priebehu duševného vývoja. a charakterologické charakteristiky subjektov. Práve pre svoju charakteristiku tento formačný experiment odhaľuje rezervy duševného vývoja a zároveň konštruuje a vytvára nové. psychologické vlastnosti predmetov. Formatívne a vzdelávacie experimenty preto umožňujú cielene formovať charakteristiky takých duševných procesov, ako je vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie atď.

Vo všeobecnosti môžeme zdôrazniť nasledovné Všeobecné charakteristiky formačný experiment ö :

Zahŕňa konštrukciu alebo generovanie objektu v rámci jeho štruktúry, po ktorom sa stáva predmetom štúdia;
Je komplexná a multidisciplinárna a zahŕňa buď použitie niekoľkých idealizácií súčasne, alebo vytvorenie novej idealizácie založenej na princípoch konfigurácie;
Okrem výskumu zahŕňa prvky dizajnu;
Efektívnosť sa hodnotí z hľadiska uskutočniteľnosti nápadu projektu a analýzy dôsledkov;
Spolu s výskumnou pozíciou zabezpečuje spoluorganizáciu a komunikáciu medzi manažérmi, učiteľmi, študentmi, metodikmi a rodičmi.

Špeciálny prípad formatívneho experimentu bude uvažovaný na príklade metódy postupného vytvárania konceptu od P.Ya. Galperin.

EXPERIMENTÁLNA PSYCHOLÓGIA

1) Platnosť: interná, externá a prevádzková.

Validita techniky je mierou zhody diagnostickej techniky s predmetom diagnózy. Validita experimentálnej výskumnej metodológie je pri výskume nevyhnutná. Spoľahlivosť je charakteristická pre opakovateľnosť výsledkov určitý čas. Validita psychologického experimentu je kvalitatívnou charakteristikou psychologického výskumu z hľadiska správnosti jeho organizácie. Platnosť je ovplyvnená vzorkou (t. j. ako je reprezentatívna).

Koncept prirodzeného experimentu zaviedol A.F. Lazurský.

3.3.1. Typy platnosti v psychológii experimentálna štúdia

Zlatý klinec nasledujúce typy platnosť psychologického experimentálneho výskumu:

Interná validita – predstavuje špecifickú verziu ideálneho experimentu bez nevýhod, ktoré sú vlastné skutočnej experimentálnej štúdii;
Externá platnosť (ekologická);
Prevádzková platnosť;
Platnosť konštrukcie.

Ideálny experiment je taký, v ktorom je vylúčený vplyv vonkajších premenných. Ide o špekulatívnu konštrukciu, ktorej možnosť však nemožno vylúčiť (napríklad vývojový faktor).

Nezávislá premenná ovplyvňuje závislú premennú. Ale sú tu aj vedľajšie premenné. Ak je vplyv vedľajších premenných veľmi významný, potom môžete dosiahnuť posun v grafoch. Je teda jasné, že sa treba snažiť eliminovať

Interná platnosť– Miera zhody skutočného experimentu s ideálnym. Korelácia vplyvu NP a vedľajších premenných na GP. Čím viac NP je, tým vyššia je platnosť. Ak ju chcete zvýšiť, musíte identifikovať premenné tretích strán a odstrániť ich alebo spriemerovať. Vysoká vnútorná validita umožní, aby sa závery o závislosti považovali za spoľahlivé.

Externá platnosť– prenosnosť získaných výsledkov na reálny svet. „Experiment s úplnou zhodou“ – absolútna prenosnosť.

Prevádzková platnosť– súlad metodiky a experimentálneho plánu s testovanou hypotézou (zhoda toho, čo hľadáme, s tým, čo testujeme)

Platnosť konštrukcie– miera súladu interpretácie experimentálnych údajov s teóriou. Charakterizuje správne označenie príčiny a následku pomocou pojmov.

Formatívny experiment je metóda aktívneho ovplyvňovania subjektu, podpory jeho duševného rozvoja a osobnostného rastu. Hlavnými oblasťami použitia tejto metódy sú pedagogika, vývinová (predovšetkým detská) a pedagogická psychológia. Aktívny vplyv experimentátora spočíva najmä vo vytváraní špeciálnych podmienok a situácií, ktoré v prvom rade iniciujú vznik určitých psychických funkcií a v druhom rade ich umožňujú cielene meniť a formovať. Prvý je typický pre laboratórne aj prírodné experimenty. Druhým je špecifickosť zvažovanej formy experimentu. Formovanie psychiky a osobných vlastností je dlhý proces. Preto sa formačný experiment zvyčajne uskutočňuje počas dlhého časového obdobia. A v tomto ohľade ju možno klasifikovať ako longitudinálnu štúdiu.

V zásade môže takýto vplyv viesť k negatívnym dôsledkom pre subjekt alebo spoločnosť. Preto je mimoriadne dôležitá kvalifikácia a dobré úmysly experimentátora. Výskum tohto druhu by nemal škodiť fyzickému, duševnému a morálnemu zdraviu ľudí Formatívny experiment do určitej miery zaujíma medzipolohu medzi laboratórnym a prírodným. To, čo ho robí podobným laboratóriu, je umelosť vytvárania špeciálnych podmienok a čo ho robí podobným terénu, je prirodzená povaha týchto podmienok. Prevládajúce využívanie formatívneho experimentu v pedagogike viedlo k chápaniu tejto metódy ako jednej z foriem psychologického a pedagogického experimentu. Za inú formu psychologicko-pedagogického experimentu sa potom považuje konštatujúci experiment, ktorý umožňuje len zaregistrovať konkrétny jav alebo úroveň jeho rozvoja u detí. Stále sa zdá, že hierarchia pojmov by mala byť iná, už len preto, že pojem „formácia“ je širší ako pedagogické pojmy „školenie“ a „výchova“. Postup formovania sa môže vzťahovať nielen na živý svet, ale aj na svet neživý. Čo sa týka formovania duševných vlastností, je aplikovateľný nielen na ľudí, ale aj na zvieratá. V skutočnosti je na tom založené učenie na zvieratách B. F. Lomov uvažuje o formatívnom experimente mimo pedagogického kontextu, keď analyzuje problém vplyvu experimentátora na reakcie subjektu. A psychologicko-pedagogický experiment potom pôsobí ako špeciálny prípad formatívneho. Môžeme uviesť ďalšie príklady konkretizácie formatívneho experimentu, ktoré plnia nielen pedagogické funkcie. Experimentálna genetická metóda štúdia duševného vývoja, ktorú navrhol L. S. Vygotsky, je teda zameraná na štúdium formovania rôznych duševných procesov. Vývoj experimentálnej genetickej metódy ako výskumnej, diagnostickej a vzdelávacej techniky je metódou systematického, postupného vytvárania mentálnych akcií, ktorú navrhol P. Ya

14.Interpretácia a syntéza výsledkov výskumu. Po kvantitatívnom a kvalitatívnom spracovaní údajov nasleduje rozhodujúca fáza vedeckého výskumu – interpretácia výsledkov. Táto fáza sa často nazýva teoretické spracovanie, pričom sa zdôrazňuje jeho odlišnosť od empirického štatistického spracovania. Táto fáza je najvzrušujúcejšou etapou výskumu, v ktorej sa obzvlášť výrazne prejavuje tvorivý charakter vedeckého procesu.

Teoretické spracovanie plní dve hlavné funkcie: 1) transformáciu štatisticky pripravených údajov („sekundárne údaje“, výsledky) na empirické poznatky a 2) získanie teoretických poznatkov na ich základe. V tomto štádiu sa teda obzvlášť zreteľne prejavuje jednota a prepojenie empirických a teoretických poznatkov.

Vo fáze predkladania hypotéz je vedecké myslenie nasmerované od teórie k objektu výskumu, vo fáze interpretácie - od objektu (faktov) k teórii. Empirické údaje spočiatku umožňujú iba tvrdenia o existencii alebo absencii znaku (faktu), o stupni jeho závažnosti, frekvencii výskytu atď.

Účelom ďalšieho teoretického prieniku do informačného materiálu je na základe predložených hypotéz vedecky spracovať jednotlivé údaje alebo ich kombinácie tak, aby bolo možné: 1) určiť vzťah medzi údajmi a hypotézami; 2) otestovať počiatočné hypotézy; 3) objasniť, rozšíriť, upraviť a pod. existujúce hypotézy a rozvinúť ich na úroveň teoretických tvrdení; 4) priviesť hypotetické vysvetlenie problému na úroveň riešenia tohto problému. Ak štatistické spracovanie pokrýva kvantitatívnu stránku psychologických javov, potom interpretácia zviditeľňuje ich kvalitatívnu stránku. Najčastejšie sa interpretácia týka dvoch postupov: vysvetľovania a zovšeobecňovania. V. Fetter teda píše: „Obsahom a účelom procesu teoretického spracovania empirických údajov je vysvetliť význam jednotlivých výsledkov, spojiť ich do zovšeobecňujúcich tvrdení a uviesť ich do jedného systému.“ A s týmto sa nedá len súhlasiť. Zdá sa však, že limity teoretického spracovania a podľa toho aj interpretačnej etapy štúdie by sa mali o niečo rozšíriť. Nie je možné vysvetliť a zovšeobecniť niečo bez toho, aby sme mali úplný popis toho niečoho samotného. Vo fáze spracovania údajov sa robí len najpredbežnejší popis. Kvantitatívne spracovanie poskytuje popis nie tak samotného predmetu (alebo predmetu) štúdia, ale skôr opis súhrnu údajov o ňom v konkrétnom jazyku. kvantitatívnych parametrov. Kvalitatívne spracovanie poskytuje predbežný schematický popis objektu ako súboru jeho vlastností alebo ako reprezentanta určitej skupiny podobných objektov. Ďalej je potrebné vydať zo seba maximum Celý popis jav, ktorý sa skúma v prirodzenom jazyku, v prípade potreby s použitím špeciálnej terminológie a špecifických symbolov (matematických, logických, grafických atď.). V zásade môže byť takýto popis samostatným cieľom výskumu (o tom už bola reč) a potom sa ním môže výskumný cyklus skončiť. Obzvlášť vážna popis systému, ktoré samy o sebe môžu vykonávať vysvetľujúce a prediktívne funkcie. Opis je však častejšie iba predzvesťou následných teoretických akcií. Dôležitosť opisu v celom cykle vedeckého výskumu je zdôraznená skutočnosťou, že niektorí vedci ho rozlišujú ako samostatnú samostatnú fázu spolu s fázami experimentu, spracovania údajov, vysvetľovania atď. Ale zároveň takmer nič nezmôže bez elementárnych opisov (aj keď čisto nominatívneho charakteru jednej etapy výskumného procesu od konštatovania problému po závery). V súvislosti s touto dualitou postavenia tejto zložky vedeckého výskumu by bolo najlogickejšie špeciálne vyzdvihnúť fázu úplného konečného popisu, nie však na empirickej úrovni skúmania objektu, ale na úrovni jeho teoretické porozumenie. Potom by bolo najvhodnejším riešením zahrnúť fázu popisu do interpretačnej fázy štúdie. Toto rozhodnutie je o to logickejšie, že veda má ustálený názor na jednotu opisu a vysvetlenia reality. Zároveň sa verí, že z filozofického hľadiska popis dáva predstavu o tvare objektu a vysvetlenie prezrádza jeho obsah, popis koreluje s filozofickou kategóriou „jav“ a vysvetlenie – s „podstatou“.

Hranice interpretačného štádia je potrebné posunúť iným smerom: k záverom. Do fázy je vhodné zahrnúť proces extrapolácie stavov, správania alebo vlastností skúmaného objektu. Ak táto extrapolácia smeruje do budúcnosti, potom hovoríme o o predpovedi a predpovedi na základe kauzálne súvislosti a vysvetlenia. Ak extrapolácia smeruje do minulosti, ide o retrognózu, retropríbeh založený na investigatívnych súvislostiach a vysvetleniach. Tým, že sme takto doplnili etapu výkladu, neobídume hlavné prvky teoretického spracovania empirického materiálu, zabezpečujúce plnenie najdôležitejších funkcií vedy: deskriptívnej, explanačnej a prediktívnej. Bez toho, aby sa znižovala úloha niektorého z týchto prvkov, vysvetlenie a zovšeobecnenie by sa mali stále považovať za kľúčové články vo všeobecnom reťazci teoretických kognitívnych akcií. Zovšeobecnenie je identifikácia najvýznamnejších znakov pre skupinu objektov (javov), ktoré ich určujú najdôležitejšie kvalitatívne charakteristiky. Vlastnosti špecifické pre jednotlivé objekty (jednoduché a špeciálne) sa odmietajú. Z logického hľadiska ide o induktívny proces: od konkrétneho k všeobecnému. Výsledky získané vo výskume sa zvyčajne týkajú nejakých konkrétnych situácií, konkrétnych ľudí, jednotlivých javov a reakcií. Tieto jednotlivé skutočnosti si vyžadujú po ich vysvetlení projekciu na väčšie množiny. V štatistickom jazyku to znamená prenos výsledkov z vzorky pre celú populáciu, v limite – na bežnú populáciu. V experimentálnej praxi sa zovšeobecnenie zvyčajne týka štyroch hlavných bodov výskumného procesu: situácie, odpovedí, osobnosti subjektu a vzťahu medzi týmito komponentmi.

Zovšeobecnenie situácie zahŕňa prenos výsledkov na širší rozsah okolností.

Zovšeobecnenie odpovedí znamená začlenenie rôznych reakcií do jednej všeobecnej kategórie, ktorá ich spája. Je potrebné dokázať, že rozdiely v typoch konkrétnych odpovedí nie sú výrazné, majú súkromný charakter a neovplyvňujú konečný výsledok a vzťah medzi príčinou (situáciou) a následkom (reakciou).

Zovšeobecnenie na úrovni jednotlivcov je uznanie reprezentatívnosti vzorky, t. j. korešpondencia odpovedí daného kontingentu subjektov v danom type (zovšeobecnených alebo partikulárnych) situácií so širším okruhom ľudí. Súprava usporiadaná podľa toho istého vedúce znamenie, podľa ktorej bola vybraná skupina predmetov. Napríklad na základe veku, pohlavia, etnickej príslušnosti, profesijnej, sociálnej, biologickej atď.

Zovšeobecňovanie vzťahov. Stanovenie vzťahu medzi premennými (zvyčajne v experimentálnej praxi medzi dvoma premennými) možno vykonať na rôznych úrovniach zovšeobecnenia. Na najnižšej úrovni je toto spojenie popisný. Ako sa rozsah spojení rozširuje, je možné porovnávať premenné naprieč všetkými viac ukazovatele. Zovšeobecnená forma komunikácie sa už stáva vysvetľujúci faktor v súvislosti s konkrétnymi typmi správania. Podmienený reflex bol teda spočiatku súkromným spojením: volanie - uvoľnenie slín u psa (experimenty I.P. Pavlova). Potom sa zistil podobný vzťah medzi širokou škálou podnetov a rôznych reakcií. Reflex sa stal zovšeobecneným ukazovateľom vzťahu medzi situáciou a reakciou. Rozšírenie zloženia pokusných zvierat (dokonca vrátane ľudí) rozšírilo zovšeobecnenie na súvislosti medzi kontingentom, situáciou a reakciou. Teraz môžeme hovoriť o podmienenom reflexe ako o univerzálnom fenoméne pre vysoko organizované zvieratá (vrátane ľudí).

15.Typy premenných a formy ich riadenia v psychologický experiment.

Typy premenných:

1) charakteristika úloh;

DP (Dependent Variable) - veličiny, ktorých zmeny závisia od vplyvu nezávislej premennej. Tie premenné, ktoré sú spojené so správaním subjektov a závisia od stavu ich tela.

Ako závisle premenná sa vyberajú parametre verbálneho a neverbálneho správania. Patria sem: počet chýb, ktoré potkan urobil pri behu bludiskom; čas, ktorý subjekt strávil riešením problému, zmeny jeho výrazov tváre pri sledovaní erotického filmu; čas reakcie motora na zvukový signál a pod.

Je možné rozlíšiť tri typy závislých premenných:

1) jednorozmerný; -v tomto prípade sa zaznamenáva len jeden parameter a práve tento parameter sa považuje za prejav závislej premennej

2) viacrozmerné; -Napríklad úroveň intelektuálnej produktivity sa prejavuje časom, ktorý je potrebný na vyriešenie problému, jeho kvalitou a náročnosťou vyriešeného problému.

3) zásadné. - Napríklad za základné meranie úrovne agresivity F (a) sa považuje funkcia jej jednotlivých prejavov (a): mimika, pantomíma, nadávky, napadnutie atď.

Formy kontroly premenných Je potrebné rozlišovať medzi kontrolou nezávislej premennej a kontrolou „iných“ alebo externých (kolaterálnych a doplnkových premenných). Riadenie nezávislej premennej pozostáva z jej aktívnej variácie alebo znalosti vzoru jej zmeny Existujú dva hlavné spôsoby riadenia nezávislej premennej.

premenné Príkladom aktívneho ovládania je napríklad zmena hlasitosti signálu vysielaného experimentátorom do slúchadiel. Príkladom pasívnej kontroly môže byť rozdelenie skupiny žiakov na slabo prospievajúcich, priemerne prospievajúcich a vysoko úspešných žiakov pri skúmaní vplyvu úrovne úspešnosti vzdelávania na postavenie jednotlivca vo vzdelávacej skupine.

Existuje niekoľko základných techník na kontrolu vplyvu vonkajších („iných“) premenných na výsledok experimentu:

1) eliminácia vonkajších premenných;

2) stálosť podmienok;

3) vyváženie;

4) vyrovnávanie;

5) randomizácia.

16. Typy nezávislých premenných. NP kontrola. Variabilné v v širokom zmysle- realita, ktorej zmeny možno nejakým spôsobom merať. premenná -

1. akákoľvek realita, ktorej pozorované zmeny (podľa konkrétnych parametrov alebo ukazovateľov metodiky) je možné zaznamenávať a merať v ľubovoľnej mierke (Kornilov).

2. Akákoľvek realita, ktorá sa môže zmeniť, a táto zmena sa prejavuje a zaznamenáva v Ete.

IR (nezávislá premenná) je premenná, ktorú zavedie experimentátor, bude ju meniť a ktorej vplyv sa bude posudzovať.

Táto zmena môže byť spôsobená činnosťou experimentátora a je spôsobená vzťahom medzi dvoma premennými. Napríklad v experimente na rozvoj jednoduchej motoriky trestá subjekt za zlyhania elektrický šok. Veľkosť trestu môže pôsobiť ako nezávislá premenná a rýchlosť rozvoja zručností môže pôsobiť ako závislá premenná. Trest v subjekte nielen posilňuje vhodné reakcie, ale vyvoláva v ňom aj situačnú úzkosť, ktorá ovplyvňuje výsledky – zvyšuje počet chýb a znižuje rýchlosť rozvoja zručností.

Nezávislé premenné v psychologickom experimente môžu byť:

1) charakteristika úloh;

2) črty situácie ( vonkajších podmienok);

3) riadené charakteristiky (stavy) subjektu. Tie sa často nazývajú „premenné organizmu“.

Campbell identifikuje nasledujúce typy nezávislej premennej (ako základ pre nastavenie experimentálnych a kontrolných podmienok).

1) riadené premenné alebo faktory, ako napríklad vyučovacia metóda;

2) potenciálne kontrolovateľné premenné, ktoré by experimentátor v princípe mohol meniť, ale z nejakého dôvodu nie;

3) relatívne konštantné aspekty životného prostredia (socioekonomická úroveň, lokalite, škola atď.). tieto premenné nie sú pod priamou kontrolou experimentátora, ale môžu pôsobiť ako pevný základ pre rozdelenie subjektov alebo podmienok do určitých tried ako úrovne nezávislej premennej;

4) „organické“ premenné – pohlavie, vek a iné objektivizované charakteristiky; v tomto prípade hovoríme aj o možnosti výberu skupín, ktoré sú ekvivalentné alebo sa líšia v tejto charakteristike;

5) testované alebo vopred namerané premenné.

NP kontrola.

Je potrebné rozlišovať medzi kontrolou nezávislej premennej a kontrolou „iných“ alebo externých (kolaterálnych a doplnkových premenných). Riadenie nezávislej premennej pozostáva z jej aktívnej variácie alebo znalosti vzoru jej zmeny.

Existujú dva hlavné spôsoby riadenia nezávislej premennej.

V experimente je nezávislá premenná riadená aktívnou manipuláciou a variáciou. Pri systematickom pozorovaní (aj meraním) sa kontrola vykonáva výberom (výberom) požadovaných hodnôt nezávislej premennej spomedzi už existujúcich

premenných.

Príkladom aktívneho ovládania je napríklad zmena hlasitosti signálu vysielaného experimentátorom do slúchadiel. Príkladom pasívnej kontroly môže byť rozdelenie skupiny žiakov na slabo prospievajúcich, priemerne prospievajúcich a vysoko úspešných žiakov pri skúmaní vplyvu úrovne úspešnosti vzdelávania na postavenie jednotlivca vo vzdelávacej skupine.

17. Požiadavky na postup pri predkladaní NP. Dve hlavné schémy na nastavenie úrovní NP. Konkrétna prezentácia a zmena NP závisí od cieľov štúdia a metodických špecifík. Existujú však aj niektoré všeobecné požiadavky.

Po prvé, je žiaduce mať vplyv iba jedného NP naraz. Takéto experimenty sa nazývajú „čisté experimenty“. Ak experimentátor identifikoval dva alebo viac NP, potom je potrebné z tohto experimentu vylúčiť všetky okrem jedného. Ostatné sú prezentované jeden po druhom v iných experimentoch, s výnimkou predchádzajúcich NP. Ak nie je možné dosiahnuť takýto poriadok alebo v prípade záujmu o spoločný účinok dvoch alebo viacerých NP, potom sa uchýlia k špeciálne navrhnutému spôsobu prezentácie stimulácie, ktorého vývoj sa nazýva „plánovanie experimentov“

Druhá požiadavka: je potrebné vylúčiť súčasné zmeny s NP iných podstatných podmienok experimentálnej situácie. To sa dosiahne kontrolou DP. Ak to nie je možné dosiahnuť, potom môžu existovať tri možnosti riešenia problému. Buď revidujte experimentálnu situáciu tak, aby ste vylúčili zodpovedajúce RP, alebo nepriamo zohľadnili príspevok jeho vplyvu na odpoveď (obmedzujúcim prípadom je tento vplyv ignorovať), alebo ho berte ako ďalší RP a počítajte s ním pri plánovaní experimentovať.

Tretia požiadavka: maximálna presnosť pri zmene NP. V experimentoch s kvantitatívnymi NP sa táto požiadavka premieta do požiadavky na schopnosť merať premennú. V mnohých prípadoch to znamená potrebu použiť špeciálne prostriedky na vystavenie stimulácie. Premenné, ktoré nemôže experimentátor zmeniť, sa menia prostredníctvom starostlivého výberu subjektov. Patria sem parametre ako pohlavie, vek, schopnosti, zručnosti atď.

Dve hlavné schémy na nastavenie úrovní NP

Porovnanie rozhodovacích ukazovateľov v podmienkach „neutrálnych“ a „motivačných“ pokynov môže nastať pri implementácii dvoch hlavných schém: vnútroindividuálnej a medziskupinovej. V prvom prípade je tomu istému subjektu prezentované postupne rôzne úrovne NP alebo prechádza rôznymi podmienkami NP. Nateraz vyčleňme faktor úlohy ako prvú sekundárnu premennú, ktorá môže byť zmiešaná s účinkom NP.

V druhom prípade - medziskupinová schéma - rôzne pokyny môžu byť poskytnuté rôznym skupinám subjektov súčasne vykonávajúcich rovnakú činnosť. Práve pre materiál malých tvorivých problémov sú skupinové riešenia zle kontrolovanými podmienkami. Subjekty ich môžu špehovať, napovedať, ale je ťažké zaznamenať ich úvahy pre každého jednotlivca. V tomto ohľade je „simultánnosť“ prítomnosti subjektov v jednom alebo druhom stave zvyčajne relatívna: je možné vykonávať jednotlivé experimenty, ktorých výsledky sú spojené do spoločnej skupiny rozhodnutí s rovnakými pokynmi. Pri medziskupinovom dizajne je hlavnou vecou to, že niektoré subjekty prešli kontrolným stavom, kým iné experimentálnym stavom, a výsledky rozhodnutí v týchto dvoch skupinách sa porovnávajú.

Prvým faktorom, alebo prvou sekundárnou premennou, ktorá zjavne ovplyvňuje výsledok porovnávania v týchto schémach, je rozdiel medzi ľuďmi, ktorí sa nachádzajú v rôzne skupiny alebo zloženie skupín. Hlavný experimentálny efekt – výsledok expozície NP – sa v tomto prípade sčítava (násobí) s efektom individuálnych rozdielov. Skupiny nemusia byť ekvivalentné v zložení a existuje na to veľa dôvodov. Spomeňme si na učiteľovu „prirodzenú“ túžbu dať „pokročilý“, z jeho pohľadu žiakom ťažšiu testovú úlohu. To môže pôsobiť ako „zaujatý efekt“ zo strany experimentátora. Ďalšia možnosť miešania: študenti, ktorí zvyčajne trávia čas spolu, požiadali, aby sa pridali k jednej skupine; často sú to ľudia s podobnou úrovňou intelektuálnych schopností. V zozname premenných, ktoré „ohrozujú“ správne rozhodovanie o pôsobení NP, možno pokračovať. Zastavme sa pri základnom bode: experimentátor musí nejako narušiť všetky tie nenáhodné posuny v domnelej podobnosti skupín, ktoré môžu miešať NP efekt a efekty neekvivalencie skupín (faktor zloženia skupín). Stratégie náboru a výberu subjektov do skupín sú hlavnou formou experimentálnej kontroly v medziskupinových návrhoch. Experimentálny efekt sa teda v oboch variantoch porovnávania – intraindividuálnom aj medziskupinovom – stanovuje podobným spôsobom, a to porovnaním dvoch sérií. vzorové hodnoty PP namerané u subjektu alebo subjektov v experimentálnych a kontrolných podmienkach.

18. Závislé premenné. Platové požiadavky. Techniky na zaznamenávanie miezd. Varianty vzťahov medzi nezávislými a závislými premennými. Závislá premenná - vo vedeckom experimente meraná premenná, ktorej zmeny sú spojené so zmenami nezávislej premennej.

Za nezávislú premennú môžeme napríklad v psychologickom experimente považovať intenzitu podnetu a za závislú premennú je možné považovať schopnosť subjektu tento podnet vnímať. Závislá premenná je mierou výsledkov experimentu, t.j. vplyv, ktorý majú rôzne úrovne nezávislej premennej na správanie účastníkov. Závislou premennou v psychologických experimentoch sú najčastejšie indikátory verbálneho a neverbálneho správania Rozlišujú sa formálno-dynamické a substantívne charakteristiky správania Príklady závislých premenných: a) formálno-dynamické charakteristiky.

Presnosť-chybový výkon v úlohách na dosiahnutie cieľa;

Čas od okamihu predloženia podnetu po výber riešenia;

Trvanie alebo rýchlosť dokončenia úlohy;

Inštalácie atď.

Druhou zásadnou črtou experimentálneho výskumu je pozorovanie a zaznamenávanie zmien závislej premennej V psychologickom experimente je pozorovanie interpretované ako spôsob rozpoznávania zmien určitých charakteristík správania účastníkov. Pozorovanie a zaznamenávanie sa vykonáva pomocou: - špeciálne vyškolení odborníci, napr. zisťovanie miery agresivity v závislosti od jej jednotlivých prejavov v mimike, gestách, nadávkach, napádaní a pod. - dotazníky a iné metódy merania;

Hlavnou vlastnosťou závislej premennej je citlivosť, t.j. citlivosť na zmeny nezávislej premennej. Preto v experimentálnej štúdii môžeme rozlíšiť nasledovné typy vzťahov medzi závislými (DP) a nezávislými premennými (IVP):1. Žiadna závislosť. Absolútna nereagovanosť závislej premennej na zmeny nezávislej premennej. 2. Monotónne rastúca závislosť. Napríklad zvýšenie sluchových vnemov (AS) v závislosti od intenzity zvuku (SSI). 3. Monotónne klesajúca závislosť. Napríklad zvýšenie počtu reprodukovateľných slov (RP) v závislosti od poklesu času, ktorý uplynul od okamihu ich zapamätania (WRP).4. Nelineárna závislosť typu U. Napríklad počet chýb pri riešení intelektuálnych problémov (IPT) a úroveň úzkosti (LA).

19.Externé premenné. Ďalšie premenné. Kontrola externých a interných prídavných premenných.Externé premenné - sú to podmienky, ktoré okrem nezávislej premennej môžu ovplyvňovať aj zmeny závisle premennej.

Rozlišujú sa tieto: spôsoby kontroly vonkajších premenných :

1. Eliminácia- vylúčenie vplyvu vonkajších premenných (laboratórny experiment).

2. Vytváranie konštantných podmienok- udržiavanie konštantných experimentálnych podmienok v kontrolnej a experimentálnej skupine účastníkov, s výnimkou rôznych úrovní nezávislej premennej (v rovnakom čase, na rovnakom mieste, s rovnakými pokynmi a pod.).

3. Dvojitá slepá metóda e - spôsob kontroly vplyvu zaujatosti experimentátora a zaujatosti účastníkov štúdie. Dvojito zaslepená metóda zahŕňa použitie experimentálneho efektu, ktorý si subjekt ani experimentátor neuvedomujú. Navyše, ktorému zo subjektov bol ponúknutý imaginárny vplyv a komu bol ponúknutý skutočný vplyv, vie len tretí pozorovateľ – asistent experimentátora.

Ukážka je súbor subjektov vybraných na účasť v štúdii pomocou špeciálnej stratégie od všetkých potenciálnych účastníkov, označovaných ako populácia subjektov. Veľkosť vzorky je počet subjektov zahrnutých do vzorky.

Okrem riadenia NP a merania PP musí výskumník podľa hypotézy brať do úvahy ešte jednu premennú - dodatočné , ktorej úroveň určuje možnosť následných zovšeobecnení na skúmaný typ činnosti, populáciu, situáciu a pod. Na rozdiel od vedľajších premenných dodatočná premenná je súčasťou formulácie experimentálnej hypotézy ako objasnenie podmienok , pri ktorej sa očakáva účinok NP.

20. Podmienky realizácie príležitostnej závislosti.(Okamžite si to ujasnime: príčinná súvislosť je vzťah príčiny a následku. Požiadavky na formuláciu hypotéz príčiny a následku.

Existujú 3 podmienky na uskutočnenie záveru o príčine a následku = kauzálna závislosť:

Príčina musí včas predchádzať následku.

Príčina a následok spolu štatisticky súvisia.

Nemalo by existovať žiadne iné vysvetlenie účinku okrem príčiny.

S tým prvým je ťažké vychádzať. Pri druhom je o niečo ľahšie urobiť chybu - to je otázka platnosti štatistických záverov chýb alfa, beta S tretím je ľahšie pokaziť: čo ak to nebolo A, čo ovplyvnilo B , ale nejaké C, ako ďaleko sa ti podarilo zahodiť možnosti interpretácie na B to nebolo A, ale C, t.j. existuje menej mätúcich a menej možných konkurenčných tretích hypotéz.

Kauzálna hypotéza teda musí odrážať všetky tri podmienky, inak kauzálna vôbec nie je. Ak je splnená len druhá podmienka, potom môžeme len predstierať, že testujeme hypotézu o súvislosti, t.j. Kauzálna hypotéza je hypotéza, ktorá je silnejšia ako relačná hypotéza.)

Splnenie základných podmienok pre kauzálnu inferenciu je jedným z hlavných štandardov experimentálnej metódy Podmienky realizácie záveru o kauzálnej závislosti:

1. Príčina časovo predchádza následku, t.j. zmeny v experimentálnom faktore predchádzajú zmenám v ZP.

2. Ustanovuje sa, že spojenie medzi zmenami kauzálne prevádzkových podmienok a následkami (zmeny PP) nie je náhodný, t.j. je odhalená kovariancia medzi NP a ZP.

3. Neprítomný konkurenčné vysvetlenia stanovená závislosť (konkurenčné hypotézy); tieto vysvetlenia môžu pochádzať

ü z rozpoznania vplyvu iných premenných pôsobiacich okrem tých, ktoré kontroluje experimentátor;

ü z iných výkladov založených na akceptovaní ustanovení iných teórií (než pôvodnej).

Problém psychologických príčin. Faktom je, že vyššie uvedené podmienky charakterizujú prirodzené vedecké chápanie kauzality. Príklad: prvá podmienka. Jeden hmotný bod pôsobí na iného v priestore a čase. Ale čo subjektívny svet, psychologická kauzalita? Nemôžete miešať!

V psychologickom experimente sa testujú iba hypotézy príčiny a následku (kauzálne). Hypotéza je vedecký predpoklad vo forme tvrdenia, ktorého pravdivosť alebo nepravdivosť nie je známa, ale možno ju overiť experimentálne, t.j. empiricky.

Hypotéza- to je tvorivá fáza experimentálneho uvažovania, fáza, v ktorej si výskumník predstavuje závislosť, že mohol existovať medzi dvoma skutočnosťami.

Vypracovanie hypotézy je výsledkom myslenia. Fress: „Vynález je vecou predstavivosti, ale predstavivosť by bola bezmocná, keby sa nezakladala na obrovskej vedeckej kultúre“ (s. 116).

Kauzálna hypotéza je hypotéza o vzťahu príčiny a následku medzi javmi (alebo premennými). Psychologická experimentálna hypotéza je kauzálna hypotéza, ktorá zahŕňa NP, GP a typ vzťahu medzi nimi, ktorý prejavuje účinok NP ako kauzálneho faktora.

Známky správnej hypotézy:

1) Musí existovať hypotéza adekvátna odpoveď na položenú otázku.

2) Hypotéza musí zohľadňovať už získané poznatky a byť z tohto pohľadu hodnoverný.

3) Hypotéza musí byť prístupná overenie:

a) Operatívny charakter hypotézy: hypotéza formuluje vzťah medzi dvoma triedami faktov.

b) Kontrola môže byť:

ü priamy: obidva členy hypotetického vzťahu sa môžu stať predmetom priameho pozorovania,

ü nepriame: existuje prechodná premenná, ktorá nemôže byť predmetom priameho testovania.

21. Zdroje a typy psychologických hypotéz. Koncepcia empirického testovania vedeckých hypotéz Požiadavky na formuláciu hypotéz príčiny a následku. Hypotéza je tvrdenie, ktorého pravdivosť alebo nepravdivosť nie je známa, ale možno ju experimentálne overiť.

Empirické testovanie hypotéz odvodených z deduktívnych konštruktov je cieľom každého výskumu.

Úvod

Záver

Bibliografia

Úvod

Hľadanie objektivity vo výsledkoch psychologického výskumu je historicky spojené so zavedením experimentu. Okrem toho sa tradične používajú rôzne psychologické disciplíny odlišné typy experiment, ktorého výber je určený skúmaným predmetom a výskumnou hypotézou. V tých odvetviach psychológie, kde predmetný odbor zahŕňa javy, ktoré odhaľujú súvislosť medzi makro- a mikrosociálnym prostredím a psychikou, medzi ktoré patria sociálne, ekonomické, environmentálne, etnické, politické atď., narastá význam prirodzeného experimentu. Formatívny experiment je významnou reštrukturalizáciou psychologickej a pedagogickej praxe. presne tak tento typ Výskumné metódy rôznych odvetví psychológie odhaľujú rezervy duševného vývoja a zároveň konštruujú a vytvárajú nové psychologické charakteristiky subjektov. Preto sú formatívne a vzdelávacie experimenty zaradené do osobitnej kategórie metód psychologického výskumu a ovplyvňovania. Umožňujú vám cielene formovať charakteristiky takých duševných procesov, ako je vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie.

Predmetom výskumu je formačný experiment. Predmetom výskumu je formatívny experiment ako hlavná metóda pedagogickej psychológie.

Cieľom práce je preskúmať črty formatívneho experimentu ako hlavnej metódy pedagogickej psychológie.

Na dosiahnutie tohto cieľa boli vyriešené tieto úlohy:

zvážiť vývoj a miesto metódy formatívneho experimentu v systéme metód.

identifikovať účel a hlavné fázy formatívneho experimentu

analyzovať experimentálne učenie ako typ formatívneho experimentu.

1. Metóda formatívneho experimentu: vývoj a miesto v systéme metód

Problém opodstatnenosti použitia experimentálnej metódy v sociálno-psychologickom výskume je témou búrlivých diskusií v prvej polovici minulého storočia, no aj dnes stále znepokojuje výskumníkov. Zdôrazňujúc teda, že „sociálna psychológia sa stala experimentálna veda“, S. Moscovici sa zameriava na laboratórny experiment, podceňuje úlohu prirodzeného a D. Myers objasňuje, že z každých troch experimentov v americkom sociálna psychológia druhá polovica dvadsiateho storočia, dva - laboratórne. Dôvod preferencií výskumu je určený nízkou kontrolou vnútorných faktorov validity v prirodzenom experimente. Významný krok k zmene situácie v prospech zvýšenia spoľahlivosti výsledkov prirodzených sociálno-psychologických experimentov urobil D. Campbell, ktorý opísal špecifiká hlavných modelov a plánov experimentálnych a kvázi experimentálnych štúdií. V dôsledku toho sa v logike moderných sociálno-psychologických prác používa prírodný experiment, začala sa objavovať argumentácia záverov podporená rozborom miery realizácie plánov a spôsobov zberu dát, využitím hypotetických konštruktov a pod.

Pri rozvíjaní experimentálneho smerovania sa sociálni psychológovia tradične zameriavajú na rozširovanie postupov laboratórnych experimentov, ktorých jedným z významných nedostatkov popri už známych (metódy kontroly, vplyv subjektu a experimentátora a pod.) je vo svojich výsledkoch považovať za prejav takzvaných „subjektívnych faktorov“, ktoré by mali výskumníka na jednej strane zaujímať a na druhej strane „neumožňujú viesť ho podľa prísnych kánonov prírodovedný experiment“.

B. F. Lomov videl východisko z tejto situácie vo vznikajúcom experimente, „ktorý môže poskytnúť viac pre pochopenie determinácie mentálnych javov ako experiment, ktorý jednoducho zaznamenáva stavy, ktoré sa zdanlivo vyskytujú nezávisle od neho“ (Lomov, 1984, s. 42) . Hlavný vývoj experimentu v r systematický prístup uvažoval cez možnosti analýzy psychických, sociálno-psychologických a iných javov nie podľa jednotlivých ukazovateľov, ale v ich vzájomnej súvislosti, v ich systéme.

Jedným z problémov spojených s porozumením, a teda aj s aplikáciou metódy, je určenie jej miesta medzi inými, obsahovo podobnými metódami. Pri porovnávaní „prírodného experimentu“ s „poľným experimentom“ a „sociálnym experimentom“ väčšinou poukazujú nie na podobnosť, ale na vzájomné prekrývanie (Kornilova, 1997; Klimov, 1998; atď.). Takže z pohľadu E.A. Klimov, „úzky význam „prírodného experimentu“ koreluje s rovnakým konceptom „sociálneho experimentu“ , ktorý zahŕňa predpoklady o dopadoch zmien na ľudský život sociálne pomery...“ (Klimov, 1998, s. 54), ale len vtedy, ak používa formy a prostriedky vedeckej kontroly nad záverom o pravdivosti úsudkov. V iných prípadoch „sociálny experiment“ nie je experimentom v plnom zmysle slova ako diagnostická a výskumná metóda, keďže jeho hlavným cieľom je zavádzanie nových foriem sociálnej organizácie a zlepšovanie sociálneho manažmentu.

Rôzne názory sú aj na samotný pojem „formatívny experiment“. Prídavok „formatívny“ k diáde „prirodzeného experimentu“ naznačuje účelnosť a aktivitu konania experimentátora zameraného na vytváranie, transformáciu, zmenu mentálnych funkcií a osobnostných vlastností, charakteristiky skupiny a jednotlivcov v nej zahrnutých atď. Je dôležité zdôrazniť, že v budúcnosti budeme uvažovať o tom type experimentovania v prírodných podmienkach, ktorý je tradične zameraný na testovanie kauzálnych hypotéz, a nie štrukturálno-funkčných, ktoré boli použité v prácach L.S. Vygotsky (metóda „dvojitej stimulácie“) a P.Ya. Halperin (metóda „etapového utvárania mentálnych akcií a konceptov“) a zahŕňala „komponenty diagnostiky (vnútorné štruktúry základných procesov) a väčší rozsah pre prejav sebaregulácie (alebo jej úplné odrezanie) v r. „experimentálne aktivity subjektov“. Tieto typy štúdií podľa T.V. Kornilovej, možno len podmienečne klasifikovať ako experimentálne a mali by byť klasifikované ako špeciálne typy výskumu. Ich využitie v sociálnej psychológii však nie je také bežné.

S prihliadnutím na prednosti skúmanej metódy je však potrebné poznamenať, že predmetná oblasť sociálnej psychológie je pre jej aplikáciu obmedzená. Pomocou tejto metódy sa študujú: podmienky a sociálno-psychologické technológie vplyvu na profesionálne, ekonomické, morálne a iné typy individuálneho sebauvedomenia; niektoré aspekty formácie sociálnej inteligencie, organizačné a komunikačné schopnosti, vodcovstvo, pomáhajúce správanie; sociálno-psychologická dynamika (hodnotové orientácie, postoje, vzťahy, predstavy) jednotlivca v pracovných, vzdelávacích a hrových činnostiach; faktory produktivity práce a rôzne kategórie vzťahov vo výrobných tímoch a pod. - vo väčšine prípadov pôsobia ako závislé premenné. Nezávislé premenné v tomto type experimentu sú zvyčajne rôzne druhy sociálny dopad uskutočnený v rôzne formy: vzdelávanie (sociálne, ekonomické, odborné a pod.), vzdelávanie (v rodine aj mimo rodiny), práca, voľný čas, komunikácia, hry, školenia, besedy, stretnutia a pod. Dá sa teda povedať, že prirodzený formačný experiment nám dáva hlavnú prednosť, ktorá je považovaná za jeho hlavnú výhodu, - identifikáciu nielen príčin a dôsledkov (resp. následkov), ale aj zohľadnenie systému určovania príčinnej súvislosti.

2. Účel a hlavné fázy formatívneho experimentu

Formatívny experiment je metóda používaná vo vývinovej a pedagogickej psychológii na sledovanie zmien v psychike dieťaťa v procese aktívneho pôsobenia výskumníka na predmet.

Formatívny experiment je široko používaný v domáca psychológia pri štúdiu konkrétnych spôsobov formovania osobnosti dieťaťa, zabezpečenie prepojenia psychologického výskumu s pedagogickým hľadaním a návrhom najefektívnejších foriem výchovno-vzdelávacieho procesu.

Synonymá pre formačný experiment:

transformačné

kreatívny,

vzdelávať

vzdelávacie,

metóda aktívneho formovania psychiky.

Na základe svojich cieľov rozlišujú experimenty zisťovacie a formatívne.

Účelom zisťovacieho experimentu je zmerať aktuálnu úroveň rozvoja (napríklad úroveň rozvoja abstraktného myslenia, morálnych a vôľových vlastností jednotlivca a pod.). Takto sa získa primárny materiál na organizáciu formatívneho experimentu.

Formatívny (transformačný, vzdelávací) experiment nemá za cieľ jednoduché konštatovanie úrovne formovania konkrétnej činnosti, rozvoja určitých aspektov psychiky, ale ich aktívneho formovania alebo výchovy. V tomto prípade vzniká špeciálna experimentálna situácia, ktorá umožňuje nielen identifikovať podmienky potrebné na organizáciu požadovaného správania, ale aj experimentálne realizovať cielený rozvoj nových typov činností, komplexných psychických funkcií a viac odhaliť ich štruktúru. hlboko. Základom formatívneho experimentu je experimentálna genetická metóda štúdia duševného vývoja.

Teoretickým základom formatívneho experimentu je koncepcia vedúcej úlohy tréningu a výchovy v duševnom rozvoji.

Formatívny experiment má niekoľko fáz. V prvej fáze sa pozorovaním, zisťovaním experimentov a inými metódami zisťuje skutočný stav a úroveň duševného procesu, vlastnosť, znak, ktorý budeme v budúcnosti ovplyvňovať. Inými slovami, vykonáva sa psychologická diagnostika jedného alebo druhého aspektu duševného vývoja. Na základe získaných údajov výskumník na základe teoretických predstáv o povahe a hnacích silách rozvoja tejto stránky psychiky vypracuje plán aktívneho psychologického a pedagogického vplyvu, to znamená, že predpovedá cestu vývoja tohto javu.

V druhej fáze sa aktívne formovanie študovaného majetku uskutočňuje v procese špeciálne organizovaného experimentálneho výcviku a vzdelávania. Od bežného výchovno-vzdelávacieho procesu sa v tomto prípade odlišuje striktne špecifikovanými zmenami v obsahu, organizácii a metódach pedagogických vplyvov. Každá jednotlivá štúdia však môže testovať špecifický účinok.

V záverečnej fáze a počas samotného výskumu sa vykonávajú diagnostické experimenty, v dôsledku ktorých sledujeme priebeh zmien a meriame výsledky.

Aby sme sa uistili, že zmeny zaznamenané po vykonaní formatívnych experimentov nastali práve ich vplyvom, je potrebné porovnať získané výsledky nielen s počiatočnou úrovňou, ale aj s výsledkami v skupinách, kde sa experiment neuskutočnil. Takéto skupiny, na rozdiel od skúmaných experimentálnych skupín, sa nazývajú kontrolné skupiny. Okrem toho oba rady skupín musia byť rovnaké vo veku, veľkosti a úrovni vývoja detí. Je žiaduce, aby prácu v nich vykonával ten istý učiteľ-experimentátor. Inými slovami, je potrebné dodržiavať všetky pravidlá psychologického experimentovania a najmä princíp zachovania rovnakých podmienok zážitku.

Uveďme si príklad. V štúdiách vykonaných pod vedením A.V. Záporoží, formačný experiment bol použitý na testovanie hypotézy, že za určitých podmienok je možné pozdvihnúť procesy vnímania na novú úroveň a rozvinúť určité aspekty zmyslového vnímania dieťaťa. Ukázalo sa, že deti majú problém rozlišovať zvuky podľa výšky tónu. Na rozvoj počutia výšok bol vyvinutý formačný experiment, v ktorom boli predstavené objekty, ktorých priestorové vlastnosti a vzťahy akoby „modelovali“ vzťahy výšok. Pred deťmi sa odohrávali dramatické scénky, na ktorých sa podieľal veľký „ocko“ tlmené zvuky, „mamedvedica“, ktorá bola menšia a vydávala vyššie zvuky, a veľmi malý „synček“ vydával ešte vyššie zvuky. . Potom experimentátor spolu s deťmi zahrali scény zo života týchto postáv: „medvede“ sa skrývali na rôznych miestach a dieťa ich muselo nájsť podľa hlasu. Ukázalo sa, že po takomto tréningu aj mladšie deti (2-4 roky) začínajú nielen ľahko rozlišovať výšku hlasov vydávaných hračkárskymi zvieratkami, ale aj úspešnejšie rozlišovať zvuky, s ktorými sa stretávajú prvýkrát a sú úplne nesúvisiace s akýmikoľvek zvukmi, ktoré poznajú. Uveďme príklad formatívneho experimentu z inej oblasti detskej psychológie.

formačný experiment didaktické učenie

3. Experimentálne učenie ako typ formatívneho experimentu

Zážitkové učenie je jedným z moderné metódy výskum psychologických a didaktických problémov. Existujú dva typy zážitkového učenia:

individuálny vzdelávací experiment, už pevne zavedený vo vede;

kolektívneho experimentálneho učenia, ktoré sa v psychológii a pedagogike začalo hojne využívať až v 60. rokoch. XX storočia

Individuálny experiment umožňuje nielen stanoviť už zavedené črty duševných procesov v človeku, ale aj cielene ich formovať, dosiahnuť určitú úroveň a kvalitu. Vďaka tomu je možné prostredníctvom edukačného procesu experimentálne skúmať genézu vnímania, pozornosti, pamäti, myslenia a iných psychických procesov. Bola založená teória mentálnych schopností ako intravitálnych rozvíjajúcich sa funkčných systémov mozgu (A.N. Leontyev), teória postupného formovania duševných akcií (P.Ya. Galperin) a množstvo ďalších teórií vytvorených v ruskej psychológii. na údajoch získaných najmä tréningovými experimentmi .

Kolektívne zážitkové učenie sa uskutočňuje v skupinovom meradle MATERSKÁ ŠKOLA, školské triedy, žiacke skupiny a pod. Organizácia takéhoto výskumu je spojená predovšetkým s potrebami pedagogiky a psychológie na hĺbkové štúdium vplyvu výchovy na duševný vývoj človeka, najmä na štúdium možností súvisiacich s vekom pre rozvoj ľudskej psychiky s rozdielne podmienky jeho aktivity (výskum L.V. Zankova, G.S. Kostyuka, A.A. Lyublinskej, B.I. Chačapuridzeho, D.B. Elkonina atď.).

Predtým sa tieto problémy rozvíjali na masovom materiáli vo vzťahu k systému podmienok, ktoré sa spontánne vyvíjali a dominovali v daných špecifických historických okolnostiach. Informácie získané v tomto prípade o charakteristikách duševného vývoja človeka boli často absolutizované a zdroje vývoja tohto procesu boli niekedy videné iba vo viac-menej konštantnej psychologickej povahe samotného jednotlivca.

Hlavnou úlohou experimentálneho výcviku je výrazne meniť a obmieňať obsah a formy výchovno-vzdelávacej činnosti človeka s cieľom zistiť vplyv týchto zmien na tempo a vlastnosti duševného (najmä duševného) vývinu, na tempo a vlastnosti človeka. formovanie jeho vnímania, pozornosti, pamäti, myslenia, vôle a pod. Vďaka tomu môžete skúmať interná komunikácia existujúci medzi učením a vývinom, popísať rôzne typy týchto súvislostí a tiež nájsť podmienky výchovno-vzdelávacej činnosti, ktoré najviac napomáhajú duševnému vývinu v danom veku. V procese experimentálneho učenia je možné u dieťaťa formovať napríklad úroveň intelektuálnej aktivity, ktorú u neho nemožno pozorovať pri bežnom vyučovacom systéme.

Vedenie experimentálneho výcviku v tímoch (skupinách, triedach alebo ich komplexoch) zabezpečuje pravidelnosť, systematickosť a kontinuitu potrebných edukačných vplyvov a poskytuje aj rôznorodý hromadný materiál na ďalšie štatistické spracovanie.

Samotné experimentálne učenie musí spĺňať určité špecifické požiadavky vyplývajúce z potreby rešpektovania základných životných záujmov subjektov. Tieto štúdie by nemali poškodiť duchovné a morálne zdravie ľudí, ktorí sa na nich zúčastňujú. V experimentálnych skupinách, triedach a školách najviac priaznivé podmienky na vzdelávacie aktivity.

Experimentálna vyučovacia metóda má tieto hlavné črty:

vlastnosti procesu a výsledky učenia sa zaznamenávajú podrobne a včas;

pomocou špeciálnych systémov úloh sa pravidelne určuje ako úroveň zvládnutia vzdelávací materiál a úroveň duševného rozvoja subjektov v rôznych štádiách experimentálneho tréningu;

tieto údaje sa porovnávajú s údajmi získanými z prieskumu v kontrolných skupinách a triedach (štúdium v podmienkach, ktoré sú akceptované ako zvyčajne).

V kombinácii s individuálnymi učebnými experimentmi sa kolektívne experimentálne učenie stále viac využíva v psychológii a didaktike ako špeciálna metóda na štúdium zložitých procesov duševného vývoja človeka.

Výhody formatívneho experimentu:

zamerať sa na rozvoj žiaka vo vzdelávacom procese;

teoretická platnosť experimentálneho modelu organizácie tohto procesu;

Medzi hlavné výsledky využitia formatívneho experimentu v pedagogickej psychológii patria:

Boli stanovené vzorce rozvoja kognitívnych schopností u detí predškolského veku. Boli stanovené znaky a podmienky prechodu z predškolského obdobia na školské vzdelávanie (výskum E.E. Shuleshko a ďalší). Dokázala sa možnosť a realizovateľnosť formovania základov vedecko-teoretického myslenia u mladších školákov a rozhodujúci význam obsahu a vyučovacích metód v tomto (výskumy V.V. Davydova, D.B. Elkonina atď.) atď.

Záver

Na základe výsledkov vykonaných prác boli vyvodené nasledujúce závery.

V pedagogickej psychológii sa používajú všetky metódy, ktoré sa používajú vo všeobecnosti, vývojové a mnohé ďalšie odvetvia psychológie: pozorovanie, ústne a písomné kladenie otázok, metóda analýzy produktov činnosti, analýza obsahu, experiment atď., ale len tu používajú sa s prihliadnutím na vek detí a tie psychologické a pedagogické problémy, v kontexte ktorých je potrebné ich riešiť.

Formatívny psychologický a pedagogický experiment ako metóda sa objavil vďaka teórii aktivity (A.N. Leontiev, D.B. Elkonin atď.), ktorá potvrdzuje myšlienku nadradenosti činnosti vo vzťahu k duševnému rozvoju. Počas formatívneho experimentu sú aktívne akcie vykonávané subjektmi aj experimentátorom. Zo strany experimentátora je to nevyhnutné vysoký stupeň zásah a kontrola kľúčových premenných. To odlišuje experiment od pozorovania alebo skúmania.

Formatívny experiment zahŕňa osobu alebo skupinu ľudí, ktorí sa zúčastňujú školenia organizovaného experimentátormi a rozvíjajú určité vlastnosti a zručnosti. A ak sa vytvorí výsledok, nemusíme hádať, čo viedlo k tomuto výsledku: bola to táto technika, ktorá viedla k výsledku. Netreba hádať, akú úroveň zručnosti konkrétny človek má – do akej miery ste ho naučili zručnosti v experimente, do akej miery ju ovláda. Ak chcete stabilnejšiu zručnosť, pokračujte v jej rozvíjaní.

Takýto experiment zvyčajne zahŕňa dve skupiny: experimentálnu skupinu a kontrolnú skupinu. Účastníkom experimentálnej skupiny je ponúknutá špecifická úloha, ktorá (podľa názoru experimentátorov) prispeje k formovaniu danej kvality.

Kontrolná skupina subjektov túto úlohu nemá. Na konci experimentu sa obe skupiny navzájom porovnajú, aby sa vyhodnotili získané výsledky.

Bibliografia

1.Asmontas B.B. Pedagogická psychológia // #"justify">2. Drobysheva T.V. Prirodzený formačný experiment v sociálnopsychologickom výskume: výhody a ťažkosti aplikácie // Experimentálna psychológia v Rusku: Tradície a vyhliadky. - s. 32-37.

.Zhukov Yu.M., Grzhegorzhevskaya I.A. Experiment v sociálnej psychológii: problémy a perspektívy // Metodológia a metódy sociálnej psychológie / Zodpovedný. vyd. E.V. Shorokhova. M.: Nauka, 1997. s. 44-54.

.Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia. M.: Prior, 2006. 312 s.

.Klimov E.A. „Prírodné“ a „sociálne“ experimenty v psychologickom výskume // Výskumné metódy v psychológii: kvázi experiment / Ed. T.V. Kornilovej. M.: Vydavateľstvo. skupina "Fórum" - "Infra-M", 1998. S. 54-75.